Методическая разработка по теме: Типовые характеристики педагога, соответствующего требованиям первой и высшей квалификационных категорий

Приложение к "Методике оценки уровня квалификации педагогических работников", подготовленной Департаментом общего образования Министерства образования и науки Российской Федерации.

Типовая характеристика педагога, соответствующего требованиям первойквалификационной категории

Компетентность в области личностных качеств сформирована на достаточно высоком, но не максимально возможном уровне. Педагог способен к тонкому, точному и индивидуализированному восприятию внутреннего мира учащихся. Он характеризуется высокой степенью удовлетворенности от профессии и самореализованности в ней. Педагог имеет достаточно высокий уровень общей культуры, что позволяет ему свободно ориентироваться не только в своем предмете, но и в смежных предметных областях, а в результате – эффективно реализовывать свои профессиональные функции. Возможно сочетание относительно не высокой общей культуры с высоким уровнем самоорганизованности, что позволяет компенсировать недостатки и в результате обеспечивать приемлемое выполнение педагогической деятельности.

Педагог может поставить и обосновать цели и задачи учебного курса и отдельного занятия, ориентируясь на хорошее знание нормативных требований, возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся. Проявляет не только необходимые знания, но и достаточно сформированные умения их использовать при постановке цели. Педагог может поставить и обосновать цели и задачи для каждого обучающегося в рамках учебного курса для каждого отдельного занятия по любой теме. Педагог может откорректировать цели и задачи учебного курса и отдельных занятий в зависимости от образовательных запросов обучающихся, выявленного уровня их развития, учебных достижений и др. Он периодически вовлекает обучающихся в процесс постановки цели. Требуется повышение квалификации и коррекционная работа для устранения возможных проблем: развитие умения ставить цель для учащихся на основе темы любого урока, развитие умения учитывать особенности любого возраста и индивидуальные особенности любого школьника при постановке цели, вовлекать учащихся в процесс постановки цели.

Педагог владеет навыками мотивирования и имеет необходимые знания для этого, умеет побудить интерес к предмету. Ориентируется на «интересность», яркость примеров с точки зрения восприятия конкретных учеников. Использует индивидуальный подход в оценивании учеников. Включает в обучение значимый для обучающихся материала, трансформируя нормативные задачи в личностно- значимые. Использует оценку как мотивирующий фактор. Активно использует положительную мотивацию (одобрение, похвала). Создает ситуации успеха.

Учитывает интерес обучающихся к соревнованию как форме работы и использует взаимное сравнение и сравнение с прошлыми личными результатами для мотивирования обучающихся. Включает мотивацию на позитивное отношение к школе, товарищам. В деятельности педагога присутствуют элементы соотнесения школьного обучения с личным преуспеванием ученика в системе конкретных отношений со сверстниками и взрослыми.

Педагог может успешно реализовать типовую образовательную программу, обосновать самостоятельный выбор учебников и учебных комплектов, внести необходимые допустимые изменения в программный материал. Периодически участвует в обсуждении программ на заседаниях методического объединения.

Имеет некоторое количество самостоятельных программных и методических разработок. Сравнивая различные программы, скорее видит их общие черты, чем различия. Педагог успешно реализует модифицированные с учетом принципов индивидуализации и дифференциации образовательные программы. Педагог целенаправленно обновляет методические и дидактические материалы.

Применяемые им способы принятия решений носят творческий характер, они направлены на поддержку личности учащегося. Такой учитель способен к выработке нескольких альтернативных вариантов решения, ведущий критерий при выборе альтернативы – интересы ученика.

Педагог умеет планировать учебные занятия, выбирает оптимальные методы и средства обучения. Однако его уровень умений не всегда обеспечивает высокие результаты в освоении предметного содержания, так как он недооценивает многогранность учебно-воспитательного процесса. Педагог «не всегда видит» место преподаваемой дисциплины в учебном плане, не умеет выделить главного (существенного) и второстепенного в учебном содержании, в системе понятий - для него все важно. В результате, несмотря на все усилия, некоторая часть обучающихся показывает не высокий уровень знаний, умений и навыков по предмету в целом.

Такого педагога выгодно отличает умение работать в коллективе, включаясь в систему деловых и межличностных отношений с другими участниками образовательного процесса. Для него характерны развитые практические привычки, склонности, индивидуальный стиль продуктивной педагогической деятельности; отношение к обучению как важнейшему средству самоподготовки к практической деятельности. Он обладает богатым опытом профессионального самообразования. К отличительным чертам такого педагога можно отнести: критическую оценку результатов своего труда и своих товарищей, активную позицию в вопросах эффективной организации продуктивной учебной деятельности, направленность оценивание и коррекцию учебного процесса для достижения высоких результатов деятельности.

Важнейшее из его практических умений – это умение применять теоретические знания на практике, переносить их в учебные ситуации. Варьируя степень новизны и комплексности учебного задания, педагог может определить и оценить уровень готовности учащихся к освоению и применению знаний.

Типовая характеристика педагога, соответствующего требованиямвысшей квалификационной категории

Педагог характеризуется максимальным (или близким к нему) уровнем развития компетентности в области личностных качеств, он способен к дифференцированному и индивидуализированному восприятию внутреннего мира учащихся; к тому, чтобы занимать по отношению к ним гуманистическую позицию в ходе образовательного процесса. Педагог обладает широкой общей культурой и развитыми навыками самоорганизации своей профессиональной деятельности. Все это позволяет ему реализовывать педагогическую деятельность на уровне профессионального мастерства.

Педагог может сформулировать и обосновать цели и задачи собственной педагогической деятельности. Цели и задачи отдельного занятия формулируются на основе, как нормативных требований, так и возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся. Педагог может корректировать цели и задачи в зависимости от образовательных запросов обучающихся, выявленного уровня их развития, учебных достижений и др. Педагог может вовлечь обучающихся в формулирование индивидуальных учебных целей курса и отдельных занятий.

Построение педагогического взаимодействия осуществляется преимущественно по типу субъект-субъектных отношений. Возможно повышение квалификации по совершенствованию всех показателей компетенции целеполагания, особенно развитию умения вовлекать школьников в процесс постановки цели.

Учитель характеризуется развитыми навыками и умениями формировать мотивацию учащихся к осуществлению учебной деятельности. Воспринимает взаимодействие с учениками как личностно значимую деятельность и «заражает» учащихся своим интересом к предмету, учебе и школе в целом. Реализуя все умения, присущие предшествующим категориям, ориентируется на уникальный личностный потенциал ученика. Формирует интерес к учебе и предмету на основе творческой активности ученика, поощряет самостоятельную учебную и научно-исследовательскую деятельность обучающихся. Широко использует элементы соревновательности. Использует позитивную мотивацию перспективного характера (ценность обучения в общей системе образования, для будущей жизни, перспектив профессии, возможностей достичь экономического, социального благополучия для данного ученика и др.), стимулирует творческую активность ученика, поощряет самомотивацию как личностную ценность, направляет ученика к совместной деятельности.

Учитель в совершенстве владеет содержанием своего предмета и осуществляет оптимальный отбор методов, средств, форм обучения и воспитания или (и) самостоятельно разрабатывает, апробирует и успешно применяет педагогические технологии или их элементы, которые могут быть рекомендованы к распространению. Использует разнообразные, в том числе исследовательские и опытно-экспериментальные методы обучения и воспитания. Создает условия для реализации творческих возможностей обучающихся (воспитанников). Творческая организация уроков стимулирует самостоятельное открытие учащимися межпредметных связей. Творчески развивает и совершенствует традиционных методы преподавания.

Педагогу с таким уровнем квалификации недостаточно успешно реализовать и модернизировать типовую образовательную программу, его знание учеников и предмета позволяет разрабатывать инновационные (авторские) программы, новые дидактические и методические материалы.

Гибкое реагирование на возможности учеников, на их готовность осваивать учебный материал позволяют достигать целей и задач урока в сложных условиях. Учитель способен перестроить в необходимых пределах материал урока, если ученики устали или утомлены предыдущим занятием. Работу такого учителя отличает умение добиться хороших результатов обучения по преподаваемому предмету.

В ситуации принятия решения педагог направлен на развитие у учеников самостоятельности. Данный педагог умеет достаточно быстро находить креативные решения, поддерживающие личность ученика даже в сложных не стандартных ситуациях. Последовательность и умение обосновать принимаемые решения позволяют педагогу добиться понимания со стороны учащихся и стимулируют последних к активному включению в процедуру принятия и реализации решения.

Организация умственной деятельности обучающихся соответствует требованиям индивидуализации и дифференциации. Урок организован так, что учащиеся справляются с поставленными задачами. Домашняя работа предполагает формирование навыков самообучения и самоорганизации. Умение учителя распределить нагрузку, управлять вниманием учеников, учитывать особенности памяти и мышления, формирование интереса позволяют добиваться высоких результатов по своему предмету.

Педагог умеет на хорошем уровне организовать учебную деятельность обучающихся; формировать способы совместной деятельности и сотрудничества; обеспечить оперативное и адекватное педагогическое оценивание.

Педагога данной категории отличают ответственное отношение к своим обязанностям, стремление к проявлению методического мастерства в своей деятельности, умение проявлять творческий подход к решению разнообразных педагогических задач.

Не встречала материалов по аттестации, относящиеся к категории воспитатель, учитель-логопед ДОУ. Разница между учителем и нами, воспитателями огромная. Учебная деятельность, стоящая главной в оценках и самооценках, считаю, для нас - не основная. Задачи развития ребёнка, воспитания его личностных качеств в основной детской деятельности - игре- это главное. Подходы в аттестации работников ДОУ должны быть иными, естественно, не менее ответственными, чем к учителям. Мы не хотим уравниловки.

Актуальные вопросы профессиональной деятельности ДЛЯ СТАРШИХ ВОСПИТАТЕЛЕЙ ДОШКОЛЬНЫХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

1. Лицензирование это процедура установления:

1) образовательного статуса дошкольного учреждения;

2) статуса юридического лица ДОУ;

3)соответствия условий осуществления образовательного процесса государственным и местным требованиям;

4) процедура, обеспечивающая финансирование ДОУ.

2. В законе РФ об образовании дано определение системы образования.

1) Совокупность всех учебно-воспитательных учреждений страны.

2) Система преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности, сети образовательных учреждений различных форм, типов и видов, системы органов управления.

3)Совокупность учебно-воспитательных учреждений страны, осуществляющих основные принципы политики государства в области просвещения.

3.С целью развития коллектива организации, наиболее целесообразно использование следующих методов:

4. Определение основных операций управленческого цикла, характерно для:

1) интегративного подхода;

2) содержательного подхода;

3) управленческого подхода;

4) функционального подхода.

5. Определение основных направлений деятельности руководителя, характерно для:

1) интегративного подхода;

2) содержательного подхода;

3) управленческого подхода;

4) функционального подхода.

6. Педагогический коллектив – это:

1) люди, работающие в одном учреждении;

2) объединение людей, подчиняющихся одному руководителю;

3) группа педагогов, объединенных общими целями деятельности образовательного учреждения, которые достигаются в процессе взаимодействия;

4) команда, в которой царит взаимопонимание и поддержка.

7.Отсутствие внешних агрессивных проявлений между конфликтующими сторонами, использование косвенных средств воздействия характерно для:

1) антогонистического конфликта;

2) горизонтального конфликта;

3) скрытого конфликта;

4) внутриличностного конфликта.

8. Поиск решений конфликтной ситуации за счет взаимных уступок, выработка решения, устраивающего все участвующие стороны, характерны для следующей стратегии поведения:

9. Современное планирование должно отвечать следующим требованиям:

2) коллегиальность выработки планов;

3) непрерывность планирования;

4) все варианты верны.

10. Определение механизма распределения ресурсов для достижения среднесрочных целей осуществляется при:

1) стратегическом планировании;

2) перспективном планировании;

3) тактическом планировании;

4) оперативном планировании.

11. Выбор формы планирования обусловлен (укажите лишнее):

1) содержанием, которое планируется;

2) предпочтениями руководителя, насколько она ему удобна в работе;

3) временным периодом, на который осуществляется планирование;

4) регламентациями вышестоящих организаций.

12. Организация как функция управления заключается в:

1) определении перспектив развития учреждения и основных направлений его работы;

2) упорядочении деятельности учреждения, создании его структуры;

3) распределении обязанностей между его членами с целью реализации намеченных планов и достижения желаемых результатов;

4) объединении пунктов б и в.

13. Какой из организационных механизмов предполагает определение функций, содержания работы и полномочий каждого сотрудника организации:

14. Определите соотношение понятий "контроль" и "анализ":

2) они не связаны;

3) процедура контроля предполагает осуществление анализа;

4) контроль и анализ - это различные процедуры, но они взаимодополняющие.

15.Ведущая деятельность имеет следующие признаки:

1) от нее зависят основные психологические новообразования каждой стадии становления личности;

2) в ее форме возникают и развиваются новые виды деятельности;

3) в ней возникают и формируются частные психические процессы;

4) все ответы верны.

16. По временному признаку различают три группы педагогических задач:

17. Какое из перечисленных качеств относится к коммуникативным умениям педагога?

1) анализ социальной ситуации;

2) соблюдение конфиденциальности;

3) обработка диагностической информации;

4) самоанализ собственной деятельности.

18. Личность ребенка существует, проявляется и формируется:

1) только в человеческом обществе;

2) в деятельности;

4) все ответы верны.

19. «Т иповое положение» о дошкольном учреждении определяет задачи детского сада :

1) охрана и укрепление физического и психического здоровья ребенка;

2) обеспечение эмоционального благополучия ребенка;

3) подготовка детей к школе;

4) интеллектуальное и личностное развитие ребенка

5) все ответы верны

20. Внедрение передового педагогического опыта осуществляется через:

1) наставничество педагогов -мастеров;

2) педагогические практикумы, семинары и тренинги;

3) различные формы научного и методического обобщения: доклады, брошюры, статьи, методические разработки, мастер- классы, творческие мастерские, научно – практические конференции.

4) все ответы верны.

21.Назовите новые формы дошкольного образования .
1) детский сад — начальная школа;

2) группы подготовки детей к школе;

4) детские фильмотеки;

5) группы кратковременного пребывания детей в ДОУ.

22. Следует ли до сих пор руководствоваться Конвенциейо правах ребенка при организации целостного педагогически го процесса в ДОУ?

1) она не связана с педагогическим процессом;

2) нет необходимости;

3)Конвенция обеспечивает правовую защиту детей во времяорганизации педагогического процесса;

5) она не направлена на содержание образования.

23.Выделите из предложенных факторы, направленныена охрану и укрепление здоровья детей в ДОУ.

1) дозированные движения;

2) двигательная активность;

3)наличие проблемных ситуаций;

4) сокращение времени дневного сна за счет занятий;

5) экскурсии в музеи.

24.Какие принципы и требования должен отражать ре­жимжизни детей в ДОУ?

1) учет возрастных возможностей детей;

2) предусматривать интересы детей;

3) развивать творчество детей;

5) социальное развитие.

25.Наиболее эффективный вид деятельности, способствующийразвитию творческой активности детей, — это деятель­ность.

26.Что является формой обучения детей в ДОУ?
1) консультации для родителей;

2) путешествие среди предметной среды;

27.Что входит в структуру дидактической игры с детьми?
1) дидактическая задача;

2) сотрудничество детей;

3) присутствие на занятии родителей;

4) связь с социумом;

5) работа с бумагой.

28. На что направлена продуктивная деятельность дошкольников?

1) на формирование сознания;

2) на развитие познавательной активности;

3) на развитие речи детей;

4) на моделирование предметов окружающего мира;

5) на связь с семьей.

29. Укажите, какие методы являются наиболее эффективными для

развития самостоятельности мышления дошкольников по математике:

1) Детское экспериментирование.

2) Проблемные ситуации.

4) Показ и объяснение воспитателя.

30. Мышление детей лучше развивается с помощью вопросов :

1) констатирующего характера;

2) репродуктивного характера;

3) проблемного характера.

31.Традиционными средствами формирования элементарных математических представлений являются :

1) оборудование для игр и занятий, комплекты наглядно-дидактического материала, литература;

2) компьютерные программы на специальных носителях,компьютер, магнитные доски;

3) дидактический материал М. Монтессори, модульные конструкторы, рабочие тетради;

4) демонстрация, инструкция, пояснение;

5) указания, разъяснения, вопросы к детям.

32. Занятия по развитию элементарных математическихпредставлений нацелены на.

1) закрепление, применение и расширение знаний и умений;

2)предъявление новых знаний, повторение и систематизациюпройденного материала, закрепление умений и навыков;

3) устранение недостатков в интеллектуальном развитии ребенка;

4) формирование интереса к математике, подведение итогов;

5) повторение, применение и отработку знаний, умений и навыков.

33.Показателями активной мыслительной деятельностидошкольников на занятиях является.

1) наличие познавательного интереса, проявление активности, самостоятельности в процессе поиска решения задач; владение разнообразными мыслительными операциями, осуществление контроля и самоконтроля;

2) наблюдение ребенка за окружающей действительностью,сравнение предметов, обобщение признаков, классификация множеств, ориентировка в пространстве и в скрытыхматематических связях;

3) ясность ответов, осуществление практических и умствен­ныхдействий, разнообразие формулировок, обдумывание задач;

4) установление логической последовательности в задаче,самостоятельные ответы, грамматически правильная речь,умение оценивать деятельность и результат;

5) владение приемами измерения, сравнения, классификации, отсчитывания, присчитывания единиц, записи арифметических действий.

34 .К какому возрасту у ребенка появляются первые слова?
1) к 1,5 годам;

35. Какая из инструкций к речевому заданию будет в большей степени ориентировать ребенка на словесную творческую активность?

1) составь рассказ по картинке. ;

2) придумай новую историю о. ;

4) придумай рассказ о. ;

5) вспомни историю о.

36.Противоречит гигиеническим правилам работы скомпьютером в процессе проведения занятий, в т. ч. по разви­тиюречи детей?

1)расстояние между компьютерами должно быть не менее1,2 м;

2)естественный свет должен падать с боку;

3)расстояние между монитором компьютера и глазами ребенка должно быть не менее 50 см;

4)расстояние от компьютера до батареи отопления должно быть не менее 0,8 м;

5)одновременно за одним компьютером должны заниматься 2ребенка.

37.Что не относится к задачам обучения детей иностранному языку?

1)воспитывать интерес и уважение к культуре другой страны;

2)прививать элементарные навыки устной речи;

3)способствовать приобретению детьми лингвистических знаний;

4)формировать навыки и умения в вычислениях и измерениях;

5)создавать условия для овладения первичной коммуникацией.

38.Какие наглядные приемы являются ведущими при изображении

сюжета в рисовании, лепке, аппликации?

1) Рассматривание образца, игрушки.

2) Наблюдение окружающей действительности,

рассматривание картин, иллюстраций.

3) Показ способов рисования, лепки, аппликации.

39.Какой метод работы лежит в основе разных видов деятельности,

направленной на познание природы?

40.С какого возраста можно привлекать детей к практической, исследовательской работе в природных условиях?

3. биологические и социальные;

4. факторы развития личности отсутствуют (т.е. развитие происходит стихийно).

4. Основным психологическим феноменом, характеризующим подростковый возраст является:

1. резкий скачок в процессе формирования Я - концепции и развитием самосознания;

2. открытие подростком своего внутреннего мира;

3. образ собственных психологических качеств, способностей, внешности, социальной значимости, индивидуальности, степени заинтересованности другими людьми и т.д.;

4. все утверждения верны.

1. то, каким меня видят другие;

2. то, каким я себя представляю;

3. то, каким я являюсь в действительности;

4. то, каким я хочу быть.

6. Личностно-ориентированная модель взаимодействия педагога и учащихся характеризуется:

1. приоритетом учителя над учеником;

2. сотрудничеством педагога и детей, основанном на взаимном уважении и стремлении к совершенствованию;

3. приоритетом ребенка, определяющим содержание и темп образования, «ребенок ведет за собой педагога».

7. Профессионально-педагогическая компетентность – это …

1. общая успешность педагога в профессиональной деятельности;

2. теоретическая и практическая готовность к осуществлению педагогической деятельности;

3. уверенность в собственных силах;

4. практическая готовность к осуществлению педагогической деятельности.

8. Ведущей деятельностью подросткового возраста является…

1. непосредственно эмоциональное общение;

3. учебная деятельность;

4. интимно-личностное общение.

9. Укажите сущностные характеристики личности (выберите из предложенных те, которые отражают суть личности):

1. человек как социальное существо;

2. человек как представитель вида Homo sapiens;

3. субъект деятельности и общения.

1. то, каким меня видят другие;

2. то, каким я себя представляю;

3. то, каким я являюсь в действительности;

4. то, каким я хочу быть.

11. Реально имеющиеся у ребенка возможности, которые могут быть раскрыты и использованы для его развития при минимальной помощи или подсказке со стороны окружающих людей, называются:

1. зоной актуального развития;

2. зоной ближайшего развития;

3. зоной перспективного развития.

12. Ведущая деятельность дошкольника, имеющая моделирующий характер, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в обобщенной форме воспроизводят их – это …

2. сюжетно-ролевая игра;

4. учебная деятельность.

13. Мышление ребенка, которое осуществляется в процессе непосредственных действий с предметами, называется:

14. Готовность к обучению в школе определяется

1. уровнем интеллектуального развития ребенка;

2. степенью сформированности мотивации к общению со сверстниками;

3. уровнем личностного, эмоционально-волевого и интеллектуального развития ребенка.

15. Произвольность психических процессов – это новообразование

1. дошкольного возраста;

2. младшего школьного возраста;

3. подросткового возраста.

1. врожденная потребность организма;

2. психофизическая характеристика человека;

3. процесс самопознания человеком своих внутренних психических состояний и переживаний;

4. эмпатия, готовность понять другого человека.

17. Что значит «индивид»? Это …

1. живой организм;

2. представитель вида Homo sapiens;

3. человек – представитель социума.

18. Мышление, характеризующееся тем, что при решении задач ребенок оперирует образами предметов и явлений, называется

1. период рождения социального «Я», переоценка ценностей, возникновение внутренней жизни ребенка, утрачивание детской непосредственности;

2. легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх;

3. все ответы верны;

4. правильного ответа нет.

20. Что значит «индивидуальность»? Это …

1. набор черт характера;

2. своеобразие психики и личности индивида;

3. тип темперамента;

4. типичные черты представителя определенной культуры.

21. Личностно-ориентированное образование призвано учесть субъективный опыт ребенка, т.е.:

1. знания, накопленные ребенком ранее и умения, сформированные в предшествующий период;

2. опыт взаимодействия с родителями в период раннего развития;

3. накопленный опыт взаимодействия со сверстниками;

4. все определения верны и дополняют друг друга.

22. Как называетсяодна из основных подструктур личности, определяющая весь психологический склад личности, ориентирующая жизнь и деятельность человека?

3. ценностные ориентации;

4. направленность личности;

23. Каковы факторы развития личности:

3. биологические и социальные;

4. факторы развития личности отсутствуют (т.е. развитие происходит стихийно).

24. Взаимодействие предполагает

25. Выберите наиболее точное определение: личностно-ориентированное образование – это …

1. образование, нацеленное на воспитание личности;

2. образование, нацеленное на формирование общественно-значимых качеств личности в соответствии с заданным образцом;

3. образование, основанное на воспроизведении прошлого опыта в подрастающем поколении;

4. образование, нацеленное на воспитание личности с учетом опыта предшествующих поколений и субъективного опыта детей.

26. Учебно-дисциплинарная модель взаимодействия педагога и учащихся характеризуется:

1. приоритетом учителя над учеником;

2. сотрудничеством педагога и детей, основанном на взаимном уважении и стремлении к совершенствованию;

3. приоритетом ребенка, определяющим содержание и темп образования, «ребенок ведет за собой педагога».

27. В результате педагогического взаимодействия изменяется…

1. поведение, деятельность, отношения, установки ребенка;

2. поведение, деятельность, отношения, установки взрослого;

3. поведение, деятельность, отношения, установки ребенка и взрослого.

28. Какие отношения в структуре направленности личности педагога, являются ведущими, определяющими общий характер направленности:

1. отношение к людям;

2. отношение к делу;

3. отношение к себе.

29. В основе педагогической направленности учителя, ориентированного на личностную модель взаимодействия, прежде всего:

1. прагматические взгляды на жизнь, понимание значимости достижения успеха;

2. опыт сотрудничества и достижения высот в различных областях знания;

3. гуманистические ценности, приоритет духовных ценностей над материальными.

30. Отметьте синоним к понятию «первый тип ответственности личности»

31. Педагогическая теория обучения, дающая научное обоснование его содержания, методов и организационных форм это:

2. методика воспитания;

32 Традиционное обучение (предметно ориентированное) предполагает:

1. поддержку инициативы учащихся;

2. творческую самореализацию учащихся;

3. решение учебных задач преимущественно по образцу.

33. Модель обучения, при которой учителем организуется относительно самостоятельная поисковая деятельность, в ходе которой ученики усваивают новые знания, умения и развивают общие способности, а также исследовательскую активность, формируют творческие умения:

1. проблемное обучение;

2. инновационное обучение;

3. репродуктивное обучение.

34. Повторное (многократное) выполнение умственного или практического действия с целью овладения им или повышения его качества:

2. дидактическая игра;

35 Форма организации обучения с группой учащихся одного возраста, постоянного состава, занятие по твердому расписанию и с единой для всех программой обучения:

2. внеклассное мероприятие;

3. кружковая работа.

36. К методам контроля и самоконтроля в обучении относятся:

1. словесные, наглядные и практические;

2. индуктивные и дедуктивные;

3. устный, письменный, лабораторно-практический.

37. Обязательный уровень требований к общеобразовательной подготовке выпускников и соответствующие этим требованиям содержание, методы, формы, средства обучения и контроля

1. учебная программа;

2. программа воспитания;

3. образовательный стандарт.

38. Целенаправленный и планомерный процесс передачи и усвоения знаний, умений, навыков и способов познавательной деятельности человека:

39. Материальные и материализованные предметы, которые учитель при изложении учебного материала помещает между собой и учеником:

1. средства обучение;

2. формы обучения;

3. методы обучения.

40. Форма обучения, при которой ученики получают знания при непосредственном наблюдении объекта, знакомстве с реальной действительностью:

1. практическая работа;

2. самостоятельная работа;

41. Целостный учебно-воспитательный процесс единства и взаимосвязи воспитания и обучения, характеризующийся совместной деятельностью, сотрудничеством и сотворчеством его субъектов, способствующий наиболее полному развитию и самореализации личности:

1. педагогический процесс;

2. педагогическая система;

3. модель обучения.

42. Процесс установления истинности научных утверждений путем их эмпирической проверки:

43. Обсуждение проблемы в виде высказываний учащихся, руководимое учителем:

44. Описывать и объяснять процесс обучения и условия его реализации; разрабатывать более совершенную организацию процесса обучения, новые обучающие системы, новые технологии обучения это:

1. задачи дидактики;

2. методы дидактики;

3. принципы дидактики.

45. Упорядоченная деятельность педагога по реализации цели обучения (образовательных задач):

46. Проведение учащимися по заданию учителя опытов с использованием приборов, применением инструментов и других технических приспособлений:

а) лабораторная работа;

б) дидактическая игра;

47. Явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества:

1. предмет педагогики;

3. объект педагогики.

48. Целенаправленный процесс двусторонней деятельности педагога и учащихся по передаче и усвоению знаний:

49.Умения, доведенные до автоматизма, высокой степени совершенства:

2. система умений;

50. Истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений:

51. Соблюдение логических связей в процессе обучения, что обеспечивает усвоение учебного материала в большем объеме и более прочно:

1. систематичность и последовательность;

3. формирование мировоззрения школьников;

52. К методам организации и осуществления учебно-познавательной деятельности относятся:

1. словесные, наглядные и практические;

2. стимулирования и мотивации;

3. устный, письменный, лабораторно-практический.

53. Коллективная, целенаправленная учебная деятельность, когда каждый участник и команда в целом объединены решением главной задачи:

1. лабораторная работа;

2. практическая работа;

3. дидактическая игра;

54. Применяется для контроля небольшого по объему материала, подлежащего обязательному усвоению:

1. фронтальный контроль;

2. письменный контроль;

3. устный контроль.

55.Форма существования и систематизации результатов познавательной деятельности человека (информация, включенная в структуру личности):

56. Самостоятельная учебная деятельность, дополняющая урок и являющаяся частью цикла обучения:

1. практическая работа;

2. домашняя работа;

57. Показ динамических моделей, приборов, позволяющих наблюдать процессы, измерять их, обнаруживать их существенные свойства:

3. практическая работа.

58. Основной государственный нормативный документ, являющийся составной частью государственного стандарта в этой области образования:

1. базисный учебный план;

2. учебная программа;

3. календарный план.

59. Принцип, согласно которому обучение строится на конкретных образцах, непосредственно воспринятых учащимися не только через зрительные, но и моторные, а также тактильные ощущения:

60. Ученик объясняет связи между явлениями, преобразует материал, описывает следствия, вытекающие из данных :

61. Вид педагогической деятельности, который направлен на управление преимущественно познавательной деятельностью школьников – это:

1. воспитательная работа;

2. научно-методическая работа;

62. При каком стиле педагогического руководства учитывается индивидуальность личности учащегося, совместная деятельность мотивируется педагогом, поощряется активность и инициатива?

63. Компонент педагогической деятельности, направленный на проникновение во внутренний мир человека:

64. Государственный образовательный стандарт – это:

1. национальный стандарт на выпуск образовательной продукции;

2. стандарт, регламентирующий взаимоотношения между учителем и учеником;

3. основной нормативный документ, определяющий образовательный уровень, который должен быть достигнут выпускниками независимо от формы получения образования.

65. Основные функции общения:

1. коммуникативная, перцептивная, интерактивная;

2. перцептивная, информативная, интерактивная;

3. информативная, коммуникативная, перцептивная.

66. Стиль руководства, при котором педагог берёт управление на себя, проявляет чрезмерную требовательность, категоричен в суждениях, не принимает возражений, называется:

67. Педагогический такт– это:

1. способность педагога установить контакт с учеником с целью обеспечения образовательного процесса;

2. умение педагога оценить существующую ситуацию в общении с учеником;

3. соблюдение педагогом принципа меры в общении с детьми в самых разнообразных сферах деятельности, умение выбрать правильный подход к ученику.

68. Наличие совокупности аналитических, прогностических, проективных и рефлексивных умений педагога составляет содержание:

1. теоретической готовности учителя;

2. практической готовности учителя;

3. готовности учителя к инновациям.

69. Система тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности формирует:

1. позицию педагога;

2. зарплату педагога;

3. социальный статус педагога.

70. В соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования к личности учителя, педагог должен:

1. изучать иностранные языки;

2. осознавать необходимость соблюдения прав и свобод учащихся;

3. систематически повышать профессиональную квалификацию.

71. К профессионально-значимым качествам личности учителя относится:

72.Процесс получения человеком знаний посредством собственных устремлений и самостоятельно выбранных средств называется:

73. К постоянным задачам педагогической науки относятся:

1. обобщение практического опыта;

2. выявление межличностных отношений в коллективе;

3. вскрытие закономерностей обучения и воспитания.

74. Наука, занимающаяся изучением воспитания и образования взрослых:

3. пенитенциарная педагогика.

75. Процесс адаптации индивида к жизни в обществе, процесс усвоения и воспроизводства личностью социального опыта, норм, ценностей:

76. Приобретение определенной суммы знаний, навыков и умений, развитие духовных, физических и трудовых способностей, приобретение зачатков трудовых и профессиональных навыков это:

1. воспитательная цель;

2. образовательная цель;

3. цель обучения.

77. Модель обучения, при которой учителем организуется относительно самостоятельная поисковая деятельность, в ходе которой ученики усваивают новые знания, умения и развивают общие способности, а также исследовательскую активность, формируют творческие умения:

1. проблемное обучение;

2. инновационное обучение;

3. репродуктивное обучение.

78. Модель организации деятельности педагога и ребенка, конструируемой с целью формирования у него ценностного отношения к миру и самому себе:

1. метод воспитания;

2. метод обучения;

3. метод объяснения;

79. Педагог высокого профессионального уровня, способный предвидеть последствия воспитательной системы, сопрягать педагогические воздействия со стихийными социальными влияниями, учитывать индивидуальные особенности и особые обстоятельства формирования личности и находить конкретные педагогические решения в изменяющейся действительности:

1. предмет воспитания

2. субъект воспитания;

3. объект воспитания.

80. Организация усвоения информации обучаемыми путем сообщения им учебного материала и обеспечение его успешного восприятия:

1. объяснительно-иллюстративный метод;

2. репродуктивный метод;

3. частично-поисковый метод.

81. Общие требования, определяющие воспитательный процесс посредством норм, правил, рекомендаций по разработке, организации и проведению воспитательной работы:

1. программа воспитания;

2. принципы воспитания;

3. методы воспитания.

82. Педагогическая деятельность, направленная на развитие интеллектуальной культуры личности, познавательных мотивов, умственных сил, мышления:

1. умственное воспитание;

2. нравственное воспитание;

3. формирование мировоззрения школьников;

83. Форма общественного сознания есть сумма правил, требований, норм, регулирующих отношения и взаимодействие людей, их поведение:

84. Обучение, при котором на первый план выдвигаются творческие и продуктивные задания, определяющие смысл и мотивы деятельности выбора обучаемыми репродуктивных задач:

1. проблемное обучение;

2. инновационное обучение;

3. репродуктивное обучение.

85. Организацию поисковой творческой деятельности обучаемых по решению новых для них проблем обеспечивает:

1. объяснительно-иллюстративный метод;

2. частично-поисковый метод;

3. исследовательский метод.

86. Высокоразвитая группа с такими характеристиками, как сплоченность, целеустремленность, ценностно-ориентационное единство:

87. Процесс организации оздоровительной и познавательной деятельности, направленной на развитие физических сил и здоровья, выработку гигиенических навыков и здорового образа жизни:

1. физическое воспитание;

2. нравственное воспитание;

3. формирование мировоззрения школьников;

88. Педагогическое изучение учащихся класса, получение данных об условиях их жизни, особенностях развития, обучения и воспитания:

1. воспитательная работа;

89. Система поступков человека, противоречащих официально установленным или фактически сложившимся культурным, нравственным, правовым и психологическим нормам:

1. толерантное отношение;

2. девиантное поведение;

3. субкультура молодежи.

90. Системы философских, научных, социально-политических, нравственных, эстетических взглядов и убеждений, которые отражают в сознании общую картину мира и определяют направленность деятельности:

2. интеллектуальная культура;

3. общественная позиция.

ПОРТФОЛИО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО РАБОТНИКА системы дополнительного образования детей КАК ФОРМА ПРОХОЖДЕНИЯ АТТЕСТАЦИИ Портфолио (от франц. porter – излагать, формулировать, нести и folio – лист, страница) – досье, собрание достижений. Портфолио профессиональной деятельности педагогического работника в настоящее время рассматривается как форма оценки его профессионализма, определения его профессиональной компетентности и результативности деятельности при проведении экспертизы на соответствие заявленной квалификационной категории. В портфолио собирается разнообразная информация, отражающая существующий уровень профессиональной деятельности педагогического работника, позволяющая эксперту, коллегам и родителям объективно оценивать эффективность образовательной деятельности и ее успешность. Накопление и систематизация документов портфолио ведется в течение межаттестационного периода деятельности педагогического работника в образовательном учреждении. Ведение портфолио предполагает видение «картины» значимых профессиональных результатов в целом, обеспечение отслеживания его индивидуального профессионального роста, демонстрация результативности его работы. Педагогический работник сам отбирает и формирует своё портфолио, а также оформляет его в специальную папку или альбом. Структура портфолио представлена следующими разделами, содержание которых практически соответствует критериям и показателям экспертного заключения на соответствие той или иной квалификационной категории. 1. Титульный лист (Приложение 1) 2. Содержание портфолио 3. Визитная карточка педагогического работника • ФИО • образование (образовательное учреждение, год окончания, специальность, квалификация) • должность • стаж: педагогический__________________; по должности___________________ • наличие квалификационной категории_________________ Данные сведения подтверждаются копиями документов об образовании, стаже, аттестации педагога. 4. Самоанализ деятельности педагогического работника Пишется в свободной форме и может иметь следующую структуру: основные идеи, которыми педагог руководствуется в своей деятельности, его кредо, выделение основных целей на конкретный межаттестационный период, способы достижения целей, характеристику творческой деятельности объединения, наиболее значимые достижения, возникшие проблемы и пути их решения, перспективы. 5. Самообразование и повышение квалификации В этот раздел помещаются все данные об используемых формах самообразования, повышения квалификации и профессиональной подготовки (работа в РМО, ГМО, участие в семинарах, конференциях, наличие методической темы, обучение на курсах повышения квалификации, дополнительное образование, обучение в аспирантуре, докторантуре) и подтверждено материалами (программы семинаров, конференций, сертификаты, удостоверения, справки, дипломы, благодарности, отзывы, и др.). № Форма самообразования Сроки Подтверждающие материалы 6. Научно-методическая деятельность педагогического работника (работа по обобщению и распространению собственного педагогического опыта)*** 1. Наличие собственных методических разработок (дать полный перечень и приложить некоторые из них) № Название методической разработки Сроки создания Способ распространения (наличие в методическом кабинете учреждения, размещение в интернет, др. источниках, и т.п.) 2. Наличие публикаций по проблемам развития, воспитания, образования детей, обобщению опыта (дать полный перечень и приложить самые интересные работы) № Название публикации Название издания Издательство Год выпуска Кол-во стр. №№ страниц 3. Участие в проведении мастер-классов, круглых столов, семинаров, конференций, открытых занятий и мероприятий, руководство методическим объединением, рабочими группами, наставничество № Название мероприятия Дата проведения Форма участия (тема) представления опыта Подтверждающие документы 7. Организация образовательного процесса*** В разделе должны быть представлены: 1. Материалы по организации образовательного процесса: • образовательная программа • перечень УМК к образовательной программе • технологические карты или конспекты (разработки) занятий • информационно-аналитические карты или другие материалы внутреннего контроля посещения занятий администрацией, методической службой вашего учреждения и др. • самоанализ занятий • перечень используемых педагогом электронных образовательных ресурсов (лицензионных и созданных самостоятельно, создание собственного сайта или сайта детского объединения, ведение профессионального блога или сетевого дневника и т.п.). Возможно представление других материалов по выбору аттестуемого. 2. Работа с родителями № Формы работы Подтверждающие материалы 8. Результативность деятельности и достижений обучающихся за последние 5 лет*** В разделе должны быть представлены: 1. Используемые педагогом заполненные формы фиксации образовательных результатов и динамика результативности освоения образовательной программы обучающимися. 2. Достижения обучающихся (представить подтверждающие документы). № Название олимпиад, конкурсов, конференций, смотров и т.д. Год Уровень мероприятия (ОУ, районный, городской, региональный, всероссийский, международный) Кол во детей Результат 3. Преемственность обучения (поступление обучающихся в ВУЗ, другие профильные объединения и учреждения). 4. Отзывы о педагогической деятельности и ее результатах. Представляются материалы, отражающие официальную оценку педагогического работника (характеристики, рекомендации, отзывы руководителей разных уровней, отзывы коллег, родителей, выпускников, сторонних организаций, данные внутриучрежденческого мониторинга качества образования, публикации в СМИ, ТVсюжеты, и т.п.). 9. Личные достижения педагогического работника В этот раздел помещаются все имеющиеся у педагогического работника сертифицированные документы, подтверждающие его индивидуальные достижения: официальные награды, дипломы лауреатов и участников педагогических конкурсов, грамоты, благодарственные письма, сертификаты, гранты (документы на получение) и т.д. 1. Официальные награды (приложить подтверждающие документы). № Награда, звание Дата получения 2.Участие в педагогических и профессиональных конкурсах, смотрах и выставках (приложить подтверждающие документы). № Название конкурса, выставки Сроки Результат 10. Участие педагогического работника в инновационной, экспериментальной и исследовательской деятельности № Уровень Форма участия Содержание Результат Аттестуемый имеет право (по своему усмотрению) включать в портфолио дополнительные разделы, материалы, элементы оформления и т. п. отражающие его индивидуальность. В портфолио могут быть помещены иллюстрирующие деятельность фотоматериалы (не более 10-12 фотографий). Папка и собранные в ней материалы должны иметь эстетический вид, каждый документ датируется и имеет подпись автора (составителя, разработчика). *** Для отдельных категорий педагогических работников содержание разделов 6, 7 и 8 составляется следующим образом: Инструктор ФК 7. Организация образовательного процесса В этом разделе должны быть представлены: 1. Материалы по организации образовательного процесса: • образовательная программа • перечень УМК к образовательной программе • технологические карты или конспекты (разработки) занятий • информационно-аналитические карты или другие материалы внутреннего контроля посещения занятий администрацией, методической службой вашего учреждения и др. • самоанализ занятий • перечень используемых электронных образовательных ресурсов (лицензионных и созданных самостоятельно, создание собственного сайта или сайта детского объединения, ведение профессионального блога или сетевого дневника и т.п.). • календари спортивно-массовых мероприятий, положения о соревнованиях; • материалы по мониторингу уровня физического развития воспитанников (тесты, антропометрические исследования) Возможно представление других материалов по выбору аттестуемого. 2. Работа с родителями № Формы работы Подтверждающие материалы Педагог-организатор 7. Организация досуговой деятельности 1. В этом разделе должны быть представлены: • образовательная программа, краткосрочная, длительная досуговая программа, программа деятельности • перечень методического комплекса к программе • информационно-аналитические карты или другие материалы внутреннего контроля посещения массовых мероприятий администрацией, методической службой вашего учреждения и др. • самоанализ проводимых мероприятий • перечень используемых электронных образовательных ресурсов (лицензионных и созданных самостоятельно, создание собственного сайта или сайта детского объединения, ведение профессионального блога или сетевого дневника и т.п.). Возможно представление других материалов в соответствии с функционалом по выбору аттестуемого. 8. Результативность деятельности обучающихся за последние 5 лет В разделе должны быть представлены: 1.Используемые педагогом-организатором заполненные формы фиксации воспитательных результатов и динамика результативности освоения досуговых программ обучающимися. 2. Достижения воспитанников (представить подтверждающие документы) № Название олимпиад, конкурсов, конференций, смотров и т.д. Год Уровень мероприятия (ОУ, районный, городской, региональный, всероссийский. международный) Кол во детей Результат 3. Отзывы о педагогической деятельности и ее результатах. В данный раздел представляются материалы, отражающие официальную оценку педагогического работника (характеристики, рекомендации, отзывы руководителей разных уровней о педагоге, отзывы коллег, родителей, выпускников, сторонних организаций, данные внутриучрежденческого мониторинга качества образования, публикации в СМИ, ТVсюжеты, и т.п.). Методист 6. Научно-методическая деятельность В разделе должны быть представлены: 1.Материалы, отражающие организацию методической деятельности: анализ и планы (программы) методической деятельности по направлению, аналитические справки, аналитические карты посещения занятий, анализ (экспертиза) образовательных программ, проектов, анализ результатов, обобщение и распространение опыта работы педагогов учреждения. 2. Наличие публикаций по проблемам развития, воспитания, образования детей, обобщению опыта (дать полный перечень и приложить самые интересные работы) № Название публикации Название издания Издательство Год выпуска Кол-во стр. №№ страниц 3. Участие в проведении мастер-классов, круглых столов, семинаров, конференций, открытых занятий и мероприятий, руководство методическим объединением, рабочими группами, наставничество № Название мероприятия Дата проведения Форма участия (тема) представления опыта Подтверждающие документы 7. Организация обучения педагогических кадров 1. В этом разделе должны быть представлены: • программа обучения • перечень УМК к программе • разработки занятий с педагогами в различных формах (семинар, практикум, педагогические чтения, круглый стол, тематическая консультация и т. д) • перечень используемых электронных образовательных ресурсов (лицензионных и созданных самостоятельно, создание собственного сайта или сайта детского объединения, ведение профессионального блога или сетевого дневника и т.п.). Возможно представление других материалов по выбору аттестуемого. 8. Результативность деятельности (в соответствии с функционалом) В разделе должно быть отражено: 1.Наличие собственных методических разработок (дать полный перечень и приложить некоторые из них) № Название методической разработки Сроки создания Способ распространения (наличие в методическом кабинете учреждения, размещение в интернет, др. источниках, и т.п.) 2. Наличие разработанных критериев и диагностических материалов для определения результатов и качества образовательного (воспитательного) процесса (приложить). 3. Методическая поддержка творческих инициатив и достижений педагогов (участие педагогов в конкурсах, создание программно-методических материалов и т. п.). № Форма поддержки и сопровождения Год Уровень мероприятия (ОУ, район, город, регион, всероссийский, международный) Результат Подтверждающие документы 5. Отзывы о методической деятельности и ее результатах. В данный раздел представляются материалы, отражающие официальную оценку педагогического работника (характеристики, рекомендации, отзывы руководителей разных уровней, отзывы коллег, сторонних организаций, данные внутриучрежденческого мониторинга качества образования, публикации в СМИ, ТVсюжеты, и т.п.). Концертмейстер 7. Организация образовательного процесса 1. В этом разделе должны быть представлены: • образовательная программа • репертуар к образовательной программе по годам обучения • перечень музыкального материала к занятиям • информационно-аналитические карты или другие материалы внутреннего контроля посещения занятий администрацией, методической службой вашего учреждения и др. • перечень используемых электронных образовательных ресурсов Возможно представление других материалов по выбору аттестуемого. 8. Результативность деятельности и достижений обучающихся за последние 5 лет В разделе должны быть представлены: 1. Достижения обучающихся (представить подтверждающие документы) № Название олимпиад, конкурсов, конференций, смотров и т.д. Год Уровень мероприятия (ОУ, район, город, регион, всероссийский, международный) Кол во детей Результат 2. Перечень разработанных целостных музыкальных композиций для сопровождения занятий, концертных выступлений коллектива. 3. Отзывы о педагогической деятельности и ее результатах. В данный раздел представляются материалы, отражающие официальную оценку педагогического работника (характеристики, рекомендации, отзывы руководителей разных уровней о педагоге, отзывы коллег, родителей, выпускников, сторонних организаций, данные внутриучрежденческого мониторинга качества образования, публикации в СМИ, ТVсюжеты, и т.п.) Приложение 1 Полное название учреждения по Уставу Портфолио профессиональной деятельности Аттестационные материалы Петровой Марии Ивановны, педагога дополнительного образования Санкт-Петербург 2006-2011

Представление
на аттестацию учителя биологии и химии
Муниципального общеобразовательного учреждения
«Красногвардейская средняя общеобразовательная школа»
Тёпло-Огаревского района Тульской области

Прохорова Светлана Викторовна – учитель биологии и химии МОУ «Красногвардейская СОШ». В 1987 году окончила ТГПИ им. Л.Н.Толстого по специальности химия с дополнительной специальностью биология и работает в данном учреждении в указанной должности 24 года. В 1997 году по результатам участия в областном конкурсе «Учитель года – 97» (1 место среди учителей биологии) ей была присвоена высшая квалификационная категория по должности учитель, которую она подтверждает по настоящее время. В 2003 году награждена нагрудным знаком «Почетный работник общего образования Российской Федерации»; в 2007 году награждена Дипломом 1 степени Всероссийского конкурса «Современный урок» Почетной Грамотой победителя конкурса ПНПО лучших учителей РФ.
Светлана Викторовна характеризуется высоким уровнем развития сле-дующих базовых компетенций (образующих профессиональный стандарт педагогической деятельности), позволяющим в своей целостности занятия педагогической деятельностью и определяющим успех в этой деятельности:
1) социально-личностные:
а) способность видеть в каждом ученике потенциально успешную личность (создает ситуации успеха для обучающихся, организует образовательный процесс с опорой на положительные стороны каждого обучающегося, осуществляет грамотное педагогическое оценивание, разрабатывает индивидуальные программы развития учащихся);
б) индивидуализация образовательного процесса. (Светлана Викто-ровна окончила курсы практической психологии, что позволяет ей проводить грамотный психологический мониторинг индивидуальных и возрастных качеств личности, по результатам которого она выстраивает всю педагогическая деятельность: на каждого учащегося заведена психолого-педагогическая карта, позволяющая грамотно составлять психолого-педагогические характеристики учащихся, на основе которых она конструирует проекты уроков с учетом индивидуальных потребностей и возможностей учеников;
в) способность понимать и принимать точку зреются других субъектов образовательного процесса: субъект-субъектные отношения на уроках характеризуются тем, что педагог ставит детей в ситуацию выбора, интересуется мнением других, гибко реагирует на высказывания обучающихся, включая изменение собственной позиции;
г) общая культура: Светлана Викторовна знает основные сферы материальной и духовной жизни общества, в том числе и молодежи (читает современную литературу, хорошо ориентируется в современных музыкальных направлениях и стилях), что помогает ей погружаться в проблемы внутреннего мира детей, которые допускают её в «пространство детства»; она организовала и ведет на протяжении 24 лет кружок «Аэробика», на базе которого вырос танцевальный коллектив современного танца «Версия Модерн», который пользуется большим успехом у детей;
д) эмоциональная устойчивость: в трудных ситуациях педагог сохраняет спокойствие, эмоциональный конфликт не влияет на объективность оценки;
е) позитивная направленность на педагогическую деятельность:
Светлана Викторовна осознает цели и ценности педагогической дея-тельности, что постоянно заставляет её самосовершенствованию: кроме основных курсов по предмету, она активно посещает курсы по психологии, творчески работающих педагогов, активно сотрудничает с ИПК и ППРО ТО (лаборатория «Сельская школа», кафедрой дошкольного и начального образования); на базе ИПК и ППРО ТО обобщен ее опыт работы по модульной технологии по двум темам «Совершенствование преподавания биологии в условиях сельской школы» и «Дифференциация процесса обучения»; в 2009 и 2011 году на Занковских чтениях она проводила педмастерские по темам «Использование возможностей развивающего обучения на уроках биологии» и «Системно-деятельностный подход на уроках биологии в 5-6 классах»; педагог активно распространяет знания, полученные на курсах при ИПК и ППРО ТО на муниципальном уровне и в своем образовательном учреждении (руководитель ШМО); Прохорова С.В. развивает свои умения в области развивающих технологий; её создан богатый и разнообразный методический материал (портфолио прилагается), который прошел экспертизу на Всероссийских конкурсах и был высоко оценен ( первые места по предметным и воспитательным направлениям); Прохорова С.В. постоянно занимается самообразованием, хорошо ориентируется в достижениях современной педагогической и психологической науки, всегда готова ими поделиться;
2)постановка целей и задач педагогической деятельности:
а) способность перевести тему урока в педагогическую задачу:
Светлана Викторовна знает образовательные стандарты и программы,
реализующие их, владеет конкретным набором способов перевода темы
в задачу (осуществляет постановку целей урока по Блуму: на языке
«выполняемых действий», примеры уроков на диске «Портфолио»); по-
мимо предметных целей, педагог умеет выделять и культурологические
что позволяет перевести знания, умения и навыки на метапредметный
уровень; Прохорова С.В. владеет методами диагностики проблемных
ситуаций (выделяет проблему, объект, субъект, этапы решения проб –
лемы, постановка педагогической задачи на основе анализа ситуации и
конкретных условий, конструирование способа педагогического взаи –
модействия, осуществление плана, анализ результатов решения ПЗ);
б) способность ставить педагогические цели и задачи сообразно возрас-
тным и индивидуальным особенностям обучающихся: Прохоровой С.В.
разработаны системы уроков с использованием механизмов памяти по
Ф. Лезеру ( примеры на диске «Портфолио»);
3) мотивация учебной деятельности:
а) способность обеспечить успех в деятельности: Прохорова С.В. ста-
рается конструировать учебные задачи в соответствии с возможнос –
тями ученика (первого, второго и продвинутого уровня развития, см.
«Портфолио»); визуализировать труднодоступный учебный материал;
ею создан разнообразный дидактический материал, для изучения, за-
крепления учебного материала, с учетом возрастных и индивидуаль –
ных особенностей учеников; демонстрирует успехи обучающихся ро-
дителям;
б) компетентность в педагогическом оценивании:
Прохорова С.В. постоянно изучает педагогическую литературу по воп-
росу педагогического оценивания, используя различные методы оцени-
вания ( пятибалльная, рейтинговая, безотметочная – Л.В. Занков, нако-
пительная – портфолио);
в) способность превращать учебную задачу в личностно значимую: на
основе знаний интересов и внутреннего мира Прохорова С.В. умеет по-
казать роль и значение изучаемого материала в реализации личных пла-
нов;
4) информационная компетентность:
а) компетентность в предмете преподавания: Прохорова С.В. знает ге-
незис формирования предметного знания, возможности применения
получаемых знаний для объяснения социальных и природных явле –
ний; учитель умело сочетает теоретические знания с видением его
практического применения, что является предпосылкой установления
личностной значимости учения; Прохорова С.В. владеет методами ре-
шения различных задач ЕГЭ, олимпиад разного ранга (занимается под-
готовкой учащихся и абитуриентов к ЕГЭ, подготовкой студентов ВУ-
ЗОВ к сдаче сессий по химии и биологии, консультированием студен-
тов ВУЗОВ по курсовым и дипломным работам); Прохорова С.В. на
протяжении 24 лет является классным руководителем (её опытработы
как классного руководителя обобщен на муниципальном уровне: 1-ое
место в конкурсе методических материалов «Самый классный класс-
ный» в 2009 году); осуществляет мониторинг воспитанников своего
класса, а также их семей;
б) компетентность в методах преподавания: Прохорова С.В. занимает-
ся изучением педагогических технологий; в своей практике умело со-
четает традиционные и современные педтехнологии; из современных
отдает предпочтение педагогической технологии интенсификации
обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала
В.Ф.Шаталова (Прохоровой С.В. разработана система опорных конс-
пектов по всем разделам химии и биологии), технологии программи-
рованного обучения, групповые технологии, ИКТ-технологии; систему
развивающего обучения Л.В. Занкова; Прохорова С.В. демонстриру-
ет личностно ориентированные способы обучения на открытых уроках,
мастер-классах и педмастерских на муниципальном и региональном
уровнях (см. «Портфолио»); ею составлены авторские программы по
экологии, растениеводству, ритмической гимнастике (см. «Портфо –
лио») ;
в) компетентность в субъективных условиях деятельности: Прохорова
С.В. окончила курсы практической психологии (отмечено выше), сов-
мещает должность учителя и школьного психолога, строит педагоги-
ческий процесс на основе диагностики и мониторинга индивидуальных
особенностей личности; ведет учет особенностей коллективов в педаго-
гическом процессе;
г) способность вести самостоятельный поиск информации: Прохорову
С.В. характеризует постоянный профессиональный рост и творческий
подход к педагогической деятельности, непрерывное обновление собс-
твенных знаний и умений, что обеспечивает желание и умение вести
самостоятельный поиск поиск ( пользуется различными информацион-
но-поисковыми технологиями, использует различные базы данных
в образовательном процессе);
5) разработка программ педагогической деятельности и принятие педагогических решений:
а) способность разрабатывать образовательную программу, выбирать
учебники и учебные комплекты: Прохорова С.В. принимала участие в
разработке программы развития школы, ею разработаны рабочие прог-
рамы по химии и биологии для основной и средней школы в соответст-
вии с нормативными документами Министерства образования РФ, По-
ложением о рабочей программе МОУ «Красногвардейская СОШ»; про-
граммы по дополнительному образованию «Практическая экология»,
«Основы растениеводства», «Ритмическая гимнастика»;
б) способность принимать решение в различных педагогических ситуа-
циях: компетентность в целеполагании, методическая компетентность,
готовность к сотрудничеству, знание психологии ученика Прохоровой
С.В. рассмотрены выше;
в) компетентность в педагогическом оценивании: Прохорова С.В. знает
виды и функции педагогической оценки, что подлежит оцениванию, вла-
деет методами педагогического оценивания, умеет их продемонстриро-
вать на конкретных примерах;
г) компетентность в организации информационной основы деятельности
обучающегося: Прохорова С.В. свободно владеет учебным материалом,
знает типичные трудности при изучении конкретной темы, организует
поиск дополнительной информации, необходимой для решения педаго-
ческой задачи, умеет выявлять ( на основе психодиагностики) уровень
развития учащихся;
д) компетентность в использовании современных средств и систем орга-
низации учебно-воспитательного процесса: Прохорова С.В. знает сов –
ременные средства и методы построения образовательного процесса, ис-
пользует средства и методы обучения адекватно поставленным задачам,
уровню подготовленности обучающихся, их индивидуальным характе-
ристикам, обосновывает выбранные методы и средства;
е) компетентность в способах умственной деятельности:
Прохорова С.В. знает систему интеллектуальных операций, умеет фор-
мировать интеллектуальные операции учеников, умеет организовать ис-
пользование интеллектуальных операций, адекватных решаемой задаче.

Базовая модель обобщенного опыта работы по модульной технологии - один из вариантов портфолио (очень удобный). Схема опыта разработана Сальниковой О.Е. (кандидат педнаук), доцентом
ИПКиППРО Тульской области.
Государственное образовательное учреждение
дополнительного профессионального образования Тульской области
Институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Тульской области

БАЗОВАЯ МОДЕЛЬ
ОБОБЩЕННОГО ОПЫТА РАБОТЫ ПРОХОРОВОЙ С.В.,УЧИТЕЛЯ БИОЛОГИИ МОУ «КРАСНОГВАРДЕЙСКАЯ СОШ» ТЁПЛО-ОГАРЁВСКОГО РАЙОНА ТУЛЬСКОЙ ОБЛАСТИ

ТЕМА «ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ И ДИФ- ФЕРЕНЦИАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ»

ИДЕЯ «ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНДИВИДУ –
АЛЬНЫХ СТИЛЕЙ ОБУЧЕНИЯ
НА УРОКАХ БИОЛОГИИ»

ИПМ 1.Сведения об авторе опыта………………………………………….5
ИПМ 2.Условия формирования опыта……………………………………..6
ИПМ 3.Актуальность и перспективность опыта…………………………. 7
ИПМ 4.Теоретическая интерпретация опыта………………………………9
4.1.Теоретическая база опыта………………………………………. 9
4.1.1.Понятие о репрезентативных модальностях восприятия…….9
4.1.2.Стили учебной деятельности и
их использование в обучении ……………………………………….18
4.2.Новизна опыта……………………………………………………20
4.3.Адресная направленность………………………………………..20
4.4.Трудоемкость опыта……………………………………………. 21
ИПМ 5.Технология опыта…………………………………………………..22
5.1.Методика определения ведущей модальности…………………22
5.2.Определение функциональной асимметрии головного мозга…23
5.3.Классификация типов личности по методике МВТI…………. 27
5.4.Составление карты стилей учащихся……………………………27
5.5.Урок по теме «Виды корней. Типы корневых систем. Зоны
корня» с учетом индивидуальных стилей обучения………………..34
ИПМ 6. Результативность опыта……………………………………………46

Список литературы
1.Галеева Н.Л. сто приемов учебного успеха ученика на уроках биологии. – М. «5 за знания», 2006.
2.Глухова Ю.Б. Использование репрезентативных систем в обучении
3.Гриндер Д. Бэндлер Р. Из лягушек в принцы. — Екатеринбург, 1998.
4.Гриндер М. Исправление школьного конвейера, или НЛП в педагогике. - М. 2001.
5. Гобова Е.С. Понимать детей — дело интересное. Чтение, словесность, письменность. Игровой курс. — М. 1997.
6.Добрович А. Общение: наука и искусство. - М. 1978.
7.Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. - М.,1975.
8.Ливер Бетти Лу. Обучение всего класса. – М. Новая школа, 1995.
9.Наумова Е.А. Роль репрезентативных систем в формировании образа ученика и учителя. – М. ИД «Первое сентября», 2010.
10.Сиротюк А.Л. Обучение с учетом психофизиологии.- М.,2001.
11.Толстых А.В. Наедине со всеми: О психологии общения. - Минск, 1990.
12.Петровский А. Популярные беседы о психологии. - М. 1983.

ИПМ 1. Сведения об авторе опыта

Ф И О Прохорова Светлана Викторовна
Дата рождения 01.07.1965
Образование Высшее, окончила ТГПИ им.Л.Н.Толстого:
химико-биологический факультет
Специальность учитель химии и биологии
Стаж работы 23 года
Место работы Муниципальное общеобразовательное учреждение
«Красногвардейская средняя общеобразовательная
школа»
Адрес школы 301905 Тульская область, Тёпло-Огарёвский район,
п.Красногвардеец, ул.Школьная, д.1.
Категория высшая с 1997 г.
Награды 1.Нагрудный знак «Почетный работник общего обра-
зования Российской Федерации»
Приказ Минобразования России от 09.07.2003
2.Диплом 1 степени третьего Всероссийского конкурса «Организация воспитательного процесса в образовательных учреждениях» (октябрь 2006 г.)
3.Диплом победителя регионального этапа Третьего Всероссийского конкурса «Организация воспитательного процесса в образовательных учреждениях» (октябрь 2006 г.)
4.Диплом 1 степени Всероссийского конкурса «Современный урок» (В.М.Лизинский, 2007 г.)
5.Победитель конкурса лучших учителей Российской Федерации ПНПО «Образование» (01.08.2007)
6.Почетная грамота департамента образования Тульской области от13.08 2009.

ИПМ 2. Условия формирования опыта
Плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить.
Дистервег
Условия возникновения опыта продиктованы тем, что изменившееся качество жизни требует от выпускника не столько умение выполнять указания, сколько решать проблемы жизни самостоятельно. Поэтому требуется человек, который:
• ставит перед собой реальные цели, ведет себя более зрело;
• более полно принимает себя и свои чувства;
• становится более уверенным в себе и автономным;
• начинает принимать и понимать других людей.
Отсюда очевидна моя главная задача как учителя – принять ученика таким, каков он есть: положительно относиться к нему, понимать его чувства, сопутствующие восприятию нового материала. На этой основе создаю атмосферу, помогающую возникновению учения, значимого для ученика. Важная общепедагогическая проблема – изменившийся социальный заказ школе (от человека знающего, к человеку умеющему). Считаю, что обилие информации, в которой пребывает сейчас школьник, отнюдь не воспитывает в нем потребности к расширению и углублению своих знаний: надо – услышу по телевизору, скажут сверстники, расскажет учитель. Школьник чаще принимает роль пассивного слушателя. Исследуя причины снижения познавательной активности, провела анкетирование «Легко ли мне учиться?» Таким путём выявила самые «больные» проблемы учащихся. Через некоторое время учащимся этих же классов предложила (встать на точку зрения учителя) ответить на вопрос: «Легко ли мне учить?» Проанализировав ответы, пришла к выводу, что сделан очень важный шаг: ученик задумался не только о себе, но и о тех, кто рядом с ним учится и учит. К каким же внутренним источникам активности ребенка надо подключиться, чтобы побудить его к учебному труду? Для себя я определила следующие:
1-познавательная потребность; 2-интерес к способу действия; 3-потребность в самовыражении и самореализации; 4-потребность в самопознании и самовоспитании; 5 - потребность в социальном признании.

ИПМ 3. Актуальность и перспективность педагогического опыта
Ищи истину в мысли.
Если хочешь видеть месяц,
то гляди на небо, а не в лужу.
Персидское изречение
Концепция модернизации российского образования ставит главную задачу на период до 2010 года – обеспечить новое качество образования, сохранив его фундаментальность и соответствие актуальным потребностям личности, общества. Любой учебный курс имеет свои внутрикурсовые проблемы, и каждый учитель ищет свои пути их разрешения.
Современное общество предъявляет все новые и новые требования к человеку, если он стремится к успеху. Задача учителя – эффективно реагировать на малейшие их изменения таким образом, чтобы корректировать свою стратегию поведения и выстраивать образовательную стратегию своих учеников, помогая им быть состоявшимися в жизни людьми. Практические изменения осуществляются каждый день учителями, входящими в класс, реализующими свои представления о том чему и как надо учить современных школьников.
Владение многообразием методик, приемов и методов обучения позволяет учителю быть вариативным, а главное использовать их с максимальной эффективностью. А что же при этом ученик? Каковы его возможности в образовательном процессе? Ответ на этот вопрос и определяет то направление, по которому идет учитель. Многое в стратегии учителя зависит от того, какие вопросы он поставит перед собой. Кто он этот вот мой ученик? Какой он? Что он может? Чего хочет в жизни? Чтобы помочь каждому ученику хочется узнать о нем больше. Информированность об интересах ребенка и его психологических особенностях – основа для взаимопонимания между учителем и учеником. Это, на мой взгляд, помогает закладывать фундамент обоюдной успешности.
Идеальным вариантом изучения личности ребенка является сотрудничество школьного психолога и учителя-предметника. Что, к сожалению, не всегда возможно. Тем не менее, успешный учитель для того, чтобы соответствовать времени и своим ученикам осваивает разные инновации, что расширяет границы его возможностей. Он сам, ориентируясь в психологических особенностях своих учащихся, способен усовершенствовать и методику преподавания предмета, и взаимопонимание с ребятами и толерантные отношения между ними. Этого можно добиться, исследуя такие значимые составляющие личности, как уровень мотивации успешности, иерархию мотивов учащихся, способы восприятия, обработки и воспроизведения информации (ведущие репрезентативные системы). Тесты и методика их анализа доступны для любого педагога, изучавшего основы психологии в вузах.
Перспективы использования результатов диагностики ведущей репрезентативной системы наиболее значимы для повышения эффективности образовательного процесса и интересны с точки зрения организации вариативных уроков. Именно это и побуждает меня к тому, чтобы лишний раз рассмотреть возможности корректировки процесса обучения, обращаясь к информации, полученной в ходе подобной диагностики.
Исследование способов восприятия и обработки информации учащимися в первую очередь позволяет мне, осуществлять индивидуальный подход к ребенку в процессе планирования уроков таким образом, чтобы добиться максимальной эффективности восприятия и усвоения знаний. Информационное общество требует от человека не только довольно большого объема знаний, но и умения применять их в нестандартной ситуации и творческого подхода к решению задач. Значит, мы должны помочь нашим ученикам научиться быть вариативными и адаптированными к новым условиям.
Для учителя знания особенностей репрезентативных систем актуальны ещё и потому, что трудно идти в ногу со временем, не меняясь самому. Для того чтобы обучать и воспитывать успешных учеников, надо быть вариативным. Очевидно, что тренинги, предлагаемые учащимся учителю полезно применять и для развития собственных каналов восприятия, несмотря на то, что у взрослого человека они задействованы более активно. И тогда, быть может, учитель – визуал не будет столь эгоистичным, употребляя в своей речи визуальные предикаты, обращая внимание своих учеников только на зрительную информацию.

ИПМ 4. Теоретическая интерпретация опыта.
4.1.Теоретическая база педагогического опыта.
4.1.1.Понятие о репрезентативных модальностях восприятия.
Проблема повышения эффективности учебного процесса остается одной из актуальнейших в педагогике на протяжении длительного времени. Эффективность обучения во многом зависит от восприятия информации учащимися, так как оно является первичным этапом любой познавательной деятельности. Особенности восприятия информации разными людьми широко представлены в теории нейролингвистического программирования (НЛП), созданной около двадцати лет назад Р. Бэндлером и Д. Гриндером.
Согласно ей у каждого человека происходят свои процессы восприятия получаемой информации из окружающего мира. Мы используем свои органы чувств внешним способом, чтобы воспринимать мир, и внутренним способом, чтобы "репрезентировать" (перепредставлять) переживания самим себе. В НЛП те пути, по которым мы получаем, храним и кодируем информацию в своем мозге, - картинки, звуки, ощущения, запахи и вкусы - известны как репрезентативные системы. Авторы НЛП выделяют три основных модальности восприятия или репрезентативные системы (РС) – визуальную, аудиальную и кинестетическую, в соответствии с которыми делят всех людей на психотипы – визуалов, аудиалов и кинестетиков. РС имеют большое влияние на учебный процесс, а одной из основных задач деятельности НЛП является повышение эффективности школьного курса обучения.
Предикаты.
Мы используем слова, чтобы описать наши мысли, таким образом, наш выбор слов будет показывать, какую репрезентативную систему мы используем. Представьте себе трех человек, которые прочитали одну и ту же книгу.
Первый может отметить, как много он увидел в этой книге, как хорошо подобраны примеры, иллюстрирующие предмет, и что она написана с блеском.

Другому может не понравиться тон книги, ее резкий стиль. Он, фактически, не смог настроиться на идеи автора и хотел бы потолковать с ним об этом.
Третий почувствует, что предмет разбирается очень взвешенно. Ему импонирует манера, в которой автор затронул все ключевые моменты, и он легко ухватит все новые идеи. Он чувствует симпатию по отношению к автору. Они все читали одну и ту же книгу. Вы заметите, что каждый из них выражает свое отношение к книге различными способами. Независимо от того, что они думают о книге, их отличает то, как они думают о ней. Первый мыслит картинками, второй звуками, третий ощущениями. Эти сенсорно-определенные слова: прилагательные, наречия и глаголы - называются в литературе по НЛП предикатами. Привычное использование одного вида предикатов будет указывать на предпочитаемую репрезентативную систему человека.
Предикаты и раппорт.
Установление раппорта имеет важные приложения. Секрет хорошей коммуникации заключается не столько в том, что вы говорите, сколько в том, как вы это говорите. Чтобы создать раппорт, подстройтесь к субъекту предиката. Вы будете говорить на его языке и представлять ему идеи именно тем способом, каким он думает о них. Успех будет зависеть, во-первых, от вашей сенсорной остроты и способности увидеть, услышать или ухватить лингвистические паттерны других людей. И, во-вторых, от того, имеете ли вы достаточный запас слов в каждой репрезентативной системе для адекватной реакции. Конечно, не все разговоры будут происходить в одной системе, но подстройка к языку чрезвычайно важна для раппорта.
Вы, скорее всего, установите раппорт с человеком, который думает тем же самым способом, что и вы, и вы обнаружите это, прислушиваясь к тем словам, которые употребляет ваш партнер, независимо от того, соглашаетесь вы с ним или нет. Возможно, вы настроитесь на одну волну или посмотрите друг другу глаза в глаза, достигая устойчивого понимания. Обращаясь к группе людей, используйте разнообразные предикаты. Предоставьте возможность визуалистам увидеть то, что вы говорите. Позвольте аудиально думающим людям услышать вас громко и отчетливо, постройте переправу к тем кинестетически думающим представителям аудитории, которые смогут ухватить смысл вашей речи. В противном случае, зачем им слушать вас? Если вы ограничите свое объяснение только одной репрезентативной системой, вы рискуете тем, что две трети аудитории не последует за вами.
Синестезия.
Богатство и размах наших мыслей зависит от наших способностей устанавливать связи и передвигаться от одного способа мышления к другому. Так, если моя ведущая система является аудиальной, а моя предпочитаемая система - визуальная, я буду преимущественно вспоминать человека по звуку его голоса, а затем думать о нем в картинках. Именно так я получаю ощущения по поводу этого человека.

Итак, мы получаем информацию в одном канале восприятия, но репрезентируем ее внутри себя в другом канале. Звуки могут вызвать в воображении визуальные воспоминания или абстрактные визуальные образы. Мы говорим о цветовой тональности музыки, о теплых звуках, о кричащих цветах. Одновременная и неосознаваемая связь между каналами восприятия называется синестезией. То, как человек входит в свою предпочитаемую репрезентативную систему, часто оказывается его наиболее устойчивым типичным паттерном синестезии.
Синестезии представляют собой важную часть того, как мы думаем, а некоторые из них оказываются настолько укоренившимися и широко распространенными, что кажется, будто они были вплетены в наш мозг с самого рождения. Например, цвета часто связаны с настроением: красный - с гневом, голубой - со спокойствием. Фактически и кровяное давление, и частота пульса слегка возрастают в обстановке, в которой преобладает красный цвет, и понижаются, если окружающая обстановка окрашена преимущественно в голубые тона. Существуют исследования, которые показали, что люди воспринимают голубые комнаты более холодными, чем желтые, даже в том случае, если они на самом деле слегка теплее. Музыка широко использует синестезии: визуально воспринимаемая высота расположения ноты в нотном стане связана с тем, как высоко она звучит. Кроме того, некоторые композиторы ассоциировали определенные музыкальные звуки с определенными цветами.
Синестезии возникают автоматически. Иногда у нас возникает желание намеренно установить связи между внутренними каналами восприятия, например, для того, чтобы получить доступ к той репрезентативной системе, которая нами не осознается. Предположим, человек испытывает трудности с визуализацией. Сначала вы можете попросить его вернуться к счастливому приятному переживанию, возможно, к тем временам, которые он проводил у моря. Предложите ему услышать шум моря внутри себя, а также звук любого разговора, который мог происходить тогда. Продолжая слушать эти звуки, он может переключиться на ощущения слабого ветерка, обдувающего его лицо, солнца, согревающего его плечи, и песка, набившегося между пальцами его ног. Отсюда уже полшага к тому, чтобы увидеть образ песка под ногами или увидеть солнце в небе. Эта техника наложения может восстановить воспоминание целиком: картинки, звуки и ощущения.
Как перевод с одного языка на другой сохраняет значение, но полностью изменяет форму, точно так же переживание может быть переведено с одного внутреннего канала на другой. Например, вы можете увидеть неубранную комнату, испытать неприятные ощущения и захотеть сделать что-нибудь с этим. Вид той же самой комнаты может совершенно не затронуть вашего друга, и он окажется не в состоянии понять, почему вы так расстроены. Он может подумать, что вы слишком чувствительны, потому что он не может войти в мир ваших переживаний. Он смог бы понять ваши чувства, если бы вы объяснили ему, что это примерно так же, как если бы вы обнаружили в своей постели крошки от печенья. Переходя на язык звуков, вы могли бы сравнить это с дискомфортом от прослушивания ненастроенного музыкального инструмента. Эта аналогия заденет чувствительную струнку любого музыканта, по крайней мере, вы будете говорить на его языке.
Глазные сигналы доступа - движение глаз
Легко обнаружить, когда человек думает картинками, звуками или ощущениями. Существуют видимые изменения, которые происходят в нашем теле, когда мы думаем различными способами. Способ нашего мышления оказывает влияние на наше тело, а то, как мы используем наше тело, действует на то, как мы думаем.
Что первым бросается вам в глаза, когда вы открываете входную дверь вашего дома?

Чтобы ответить на этот вопрос, вы, вероятно, посмотрели вверх и влево от себя. Именно так, глядя в верх и влево большинство правшей вспоминает зрительные образы.
Теперь представьте себе, что бы вы почувствовали, если бы вельветовая ткань касалась вашей кожи?
Сейчас вы, наверное, посмотрели вниз и вправо, что является для большинства людей способом обратиться к своим ощущениям.
Мы систематически передвигаем свои глаза в различных направлениях в зависимости от того, как мы думаем. Неврологические исследования показали, что движения глаз по горизонтали и вертикали оказываются связанными с активацией различных частей головного мозга. Эти движения называются латеральными глазными движениями (Лги) в литературе по неврологии. В НЛП они называются глазными сигналами доступа, потому что они являются визуальными сигналами, которые позволяют нам понять, как люди получают доступ к информации. Существует определенная внутренняя связь между движениями глаз и репрезентативными системами, поскольку одни и те же паттерны оказываются распространенными во всем мире (за исключением района проживания басков в Испании).
Когда мы визуализируем что-то из нашего прошлого опыта, наши глаза имеют тенденцию перемещаться вверх и влево по отношению к нам. Во время конструирования картинки из слов или в то время, когда мы пытаемся "вообразить" себе нечто такое, чего никогда раньше не видели, наши глаза поднимаются вверх и вправо. Глаза перемещаются по горизонтали влево, когда вы вспоминаете звуки и по горизонтали вправо при конструировании звуков. При получении доступа к ощущениям типичным является движение глаз вниз и вправо. Когда вы разговариваете сами с собой, ваши глаза чаще всего находятся внизу слева. Расфокусированный взгляд прямо перед собой, когда собеседник смотрит на вас и не видит вас, тоже говорит о визуализации. Они могут быть перевернутыми для левшей, которые могут смотреть вправо, чтобы вспомнить образы или звуки, и влево, чтобы их сконструировать. Глазные сигналы доступа устойчивы для одного человека. Иногда они будут смотреть влево вниз, ощущая, и вправо вниз, прослушивая внутренний диалог. Всегда существуют исключения - будьте внимательны в применении к людям этих общих правил. Ответ ищите не в обобщении, а в том человеке, который перед вами находится.
Хотя в процессе мышления вы можете сознательно двигать глазами в любом направлении, получение доступа к определенной репрезентативной системе оказывается, в общем случае, значительно более легким, если вы используете подходящее естественные движения глаз. Они представляют собой инструменты тонкой настройки вашего мозга на определенную репрезентативную систему. Если вы хотите вспомнить то, что вы видели вчера, легче всего будет посмотреть вверх влево или зафиксировать взгляд прямо перед собой. Трудно вспоминать образы, глядя вниз.
Мы обычно не осознаем свои латеральные движения глаз, и не существует причин, заставляющих нас это делать, но "высматривать" информацию в правильном месте - это полезное умение.
Сигналы доступа позволяют нам узнать, как другой человек думает, и важную часть тренингов НЛП составляет наблюдение за глазными сигналами доступа людей. Один из способов такого наблюдения заключается в том, чтобы задавать вопросы и следить за движениями глаз, а не за ответами. Например, если я спрошу. "Какого цвета покрытие на вашем диване?" - то вам придется визуализировать это покрытие, чтобы дать ответ, независимо от того, какого цвета оно на самом деле.

Вы можете выполнить следующее упражнение со своим другом. Сядьте в спокойном месте, задайте другу следующие вопросы и следите за его глазными сигналами доступа. Если хотите, отмечайте их. Попросите его сделать свои ответы короткими или просто кивать, когда у него будет готовый ответ. Когда вы закончите, поменяйтесь местами и ответьте на вопросы сами. Не нужно делать ничего специального, пытаясь зафиксировать направление движения глаз, необходимо проявить лишь немного любопытства относительно того, как мы думаем.

Вопросы, которые с необходимостью включают визуальные воспоминание для того, чтобы получить ответ:
Какого цвета ваша входная дверь?
Что вы видите, совершая прогулку в ближайший магазин?
Как расположены полоски на теле у тигра?
Сколько этажей в доме, в котором вы живете?
У кого из ваших друзей самые длинные волосы?
Следующая группа вопросов потребует визуального конструирования для ответа:
Как бы выглядела ваша спальная комната с розовыми в крапинку обоями?
Если карту перевернуть, то в каком направлении будет юго-восток?
Представьте себе пурпурный треугольник внутри красного квадрата.
Как бы вы произнесли по буквам свое христианское имя, начиная с конца?

Чтобы получить доступ к аудиальному воспоминанию, бы можете спросить:
Можете ли вы услышать внутри себя свое любимое музыкальное произведение?
Какая дверь в вашем доме скрипит громче всех? Как звучит сигнал "занято" в вашем телефоне?
Третья нота в национальном гимне выше или ниже второй? Можете ли вы услышать хоровое пение внутри себя?
Вопросы для аудиального конструирования:
Как громко получится, если десять человек крикнут одновременно?
Как будет звучать ваш голос под водой?
Представьте свою любимую мелодию, звучащую в два раза быстрее.
Какой звук издаст пианино, когда оно упадет с десятого этажа?
На что будет похож вопль мандрагоры?
Как будет звучать цепная пила в сарае из рифленого железа?
Вопросы для внутреннего диалога:
Каким тоном вы разговариваете сами с собой?
Прочитайте детский стишок про себя.
Когда вы говорите сами с собой, откуда звучит ваш голос?
Что вы говорите сами себе, когда дела идут плохо?
Вопросы для кинестетического канала восприятия (включая запах и вкус):
Что бы вы ощущали, надевая мокрые носки?
На что это похоже - опускать свои ноги в холодный бассейн?
Какие ощущения вы испытывали бы, натянув шерстяной свитер на голое тело?
Какая рука сейчас теплее - правая или левая?
Насколько приятно было бы вам устроиться в ванной с теплой водой?
Как вы себя чувствуете после вкусного обеда?
Вспомните запах нашатыря.
Что вы чувствуете после того, как хлебнули целую ложку пересоленного супа?

Мыслительный процесс - вот что имеет значение, а не сам ответ. Нет необходимости в том, чтобы получать словесный ответ. О некоторых вопросах можно думать различными способами. Например, чтобы подсчитать количество насечек на краю монеты в 50 центов, вы можете мысленно увидеть монету и подсчитать насечки, или, по-другому, вы можете подсчитать их, мысленно трогая края монеты. Так, если вы задали вопрос, который должен вызывать визуализацию, но сигналы доступа говорят о другом, то это признак гибкости и креативности человека. Это не означает с необходимостью, что паттерны сигналов доступа неправильные или что данный человек "неправильный" Если сомневаетесь, спросите. "Как вы подумали?" .
Движения глаз происходят очень быстро, и вам следует быть наблюдательным, чтобы увидеть их. Они будут показывать последовательность репрезентативных систем, которые человек использует, чтобы ответить на поставленный вопрос. Например, отвечая на аудиальный вопрос о самой громко скрипящей двери, человек может визуализировать каждую дверь, мысленно почувствовать, как он ее открывает и затем услышать звук. Возможно, он будет вынужден сделать это несколько раз, прежде чем даст ответ. Часто человек будет обращаться сначала к своей ведущей системе, чтобы ответить на вопрос. Тот, у кого ведущая система - визуальная, обычно будет создавать картинки различных ситуаций при ответе на аудиальные и кинестетические вопросы, прежде чем услышит звуки или восстановит ощущения.
Другие сигналы доступа.
Движения глаз не являются единственными сигналами доступа, хотя, вероятно, их легче всего заметить. Так как тело и мозг неразделимы, то способ мышления всегда проявляется в чем-нибудь, и вы увидите это, если знаете, куда смотреть. В частности, это проявляется в паттернах дыхания, цвете кожи и позе.

Человек, думающий визуальными образами, обычно будет говорить быстрее и более высоким тоном, чем тот, который думает по-другому. Образы возникают в голове быстро, и вам приходится говорить быстро, чтобы успевать за ними. Дыхание будет верхним и более поверхностным. Часто наблюдается повышенное напряжение мускулатуры, в частности, в плечах, голова поднята высоко, а лицо бледнее обычного.
Те люди, которые думают звуками, дышат всей грудью. Часто возникают мелкие ритмические движения тела, а тон голоса чистый, выразительный и резонирующий. Голова балансирует на плечах или слегка наклонена к одному из них, как бы прислушиваясь к чему-то.
Люди, которые разговаривают сами с собой, будут часто склонять голову в одну сторону, подпирая ее рукой или кулаком. Это положение известно под названием "телефонная поза" потому что она выглядит так, как будто человек говорит по невидимому телефону. Некоторые люди повторяют то, что они только что услышали, в такт своему дыханию Вы сможете увидеть, как их губы шевелятся.
Кинестетический доступ характеризуется глубоким низким дыханием в области живота, часто сопровождающимся мускульным расслаблением. С низким положением головы связан голос низкой тональности, и человек будет говорить медленно, с длинными паузами. "Мыслитель" - скульптура Родена - несомненно, думает кинестетически.
Движения и жесты также расскажут о том, как человек думает. Многие люди будут указывать на тот орган чувств, который они используют внутренним образом, они покажут на свои уши, прислушиваясь к звукам внутри себя, покажут на глаза, визуализируя, или на живот, если испытывают сильные ощущения. Эти знаки скажут вам не о том, о чем думает человек, а о том, как он это делает. Это язык телодвижений в более рафинированной и утонченной форме, чем обычно принято его интерпретировать. Идеи репрезентативных систем - это очень полезный способ понимания того, как различные люди думают, а чтение сигналов доступа является бесценным искусством для тех, кто хочет улучшить свои способности коммуникации с другими людьми. Это важно для терапевтов и преподавателей. Терапевт может начать понимать, как его клиенты думают, и обнаружит, каким образом они могли бы это изменить. Преподаватель может определить, какие способы мышления работают лучше в разных ситуациях, и учить именно этим успешным способам.
Существует множество теорий о психологических типах, основанных на физиологии и способах мышления. НЛП предлагает другую возможность. Привычные способы мышления оставляют свой отпечаток на теле. Эти характерные позы, жесты и паттерны дыхания становятся привычными для человека, который думает преимущественно одним способом. Другими словами, человек, который говорит быстро, голосом высокой тональности, имеющий довольно частое и верхнее дыхание и напряжение в области плечевого пояса, вероятно, является человеком, который думает главным образом картинками. Человек, который говорит медленно, низким голосом, сопровождая речь глубоким дыханием, по-видимому, в значительной степени полагается на свои чувства. Разговор между человеком, думающим визуально, и человеком, мыслящим ощущениями, может стать серьезным испытанием для обеих сторон. Визуально мыслящий будет нетерпеливо перебирать ногами, в то время как кинестетический собеседник буквально "не сможет увидеть", почему тот вынужден идти так быстро. Тот, кто сможет приспособиться к способу мышления другого человека, получит лучшие результаты. Однако запомните, что все эти обобщения должны быть проверены в наблюдениях и на опыте. Подчеркиваю, что НЛП не является еще одним способом развешивания ярлыков на людей и деления их на типы. Сказать, что кто-то относится к визуальному типу, не более полезно, чем заявить, что у него рыжие волосы. Если эти обобщения ослепляют вас, мешают вникнуть в суть, значит, вы занялись созданием стереотипов.
Возможно, у вас возникнет значительное искушение категоризировать себя и других людей в терминах первичных репрезентативных систем. Сделать такую ошибку - значит, угодить в ловушку традиционной психологии: выдумать набор категорий и затем впихивать людей в эти категории независимо от того, подходят они или нет. Реальные люди всегда богаче тех обобщений, которые сделаны относительно их поведения. НЛП предлагает достаточно богатый набор моделей, чтобы составить описание того, что люди делают на самом деле, а не подогнать их под стереотипы.
Примеры сенсорно определенных слов и выражений
Визуальные. Смотреть, картина, фокус, воображение, прозрение, сцена, слепой. визуализировать, перспектива, блестеть, отражать, прояснять, рассматривать, глаз, фокусировать. предвидеть, иллюзия, иллюстрировать, замечать, вид, взгляд, точка зрения, показывать, появиться, анонс, видеть, обзор, обозрение, зрение, зрелище, наблюдать, неясный, темный.

Аудиальные. Говорить, акцентировать, рифма, громкий, тон, резонировать, звук, монотонный, глухой, звонок, испрашивать, ударение, внятный, слышать, дискуссия, заявлять, делать замечание, слушать, звенеть, замолчать, неразговорчивый, вокальный, звучать, голос, говорит, тишина, диссонанс, созвучный, гармоничный, пронзительный, тихни, немой.

Кинестетические. Хватать, вручать, контактировать, толкать, тереть, жесткий, теплый, холодный, шершавый, взяться, сдавать, сжать, напрячься, осязаемый, ощутимый, напряжение, твердый, мягкий, нежный, зажимать, держать, задевать, сносить, тяжелый, гладким

Нейтральные. Решать, думать, помнить, знать, медитировать, понижать намереваться, осознавать, оценивать, решать, учить, мотивировать, изменять, сознательный, относиться.

Обонятельные. Душистый, ароматный, дымный, спертый, свежий, благоухающий, вонючий

Вкусовые. Кислый, соленый, сладкий, вкусный, сочный, привкус, горький.

Визуальные выражения. Я вижу, что вы имеете в виду. Я внимательно рассматриваю эту идею. Мы смотрим глаза в глаза. Я имею смутное представление. У него слепое пятно. Покажите мне, что вы имеете в виду. Вы посмотрите на это и рассмеетесь. Это прольет немного света на существо вопроса. Он смотрит на жизнь сквозь розовые очки. Это прояснилось для меня. Без тени сомнения. Смотреть скептически. Будущее выглядит светлым. Решение возникло перед его глазами. Приятное зрелище.

Аудиальные выражения. На той же длине волны. Жить в гармонии. Говорить на тарабарском языке. Пропускать мимо ушей. Звонить в колокол. Задавать тон. Слово за слово. Неслыханный. Ясно выраженный. Давать аудиенцию. Держать язык за зубами. Манера говорить громко и отчетливо.

Кинестетические выражения. Связался с вами. Ухватил эту идею. Задержаться на секунду. Я своей печенкой чувствую это. Человек с холодным сердцем. Хладнокровный человек. Толстокожий. Руки чешутся. Пальцем не тронуть. Палец о палец не ударил. Твердое основание. Загореться желанием. Не хватать звезд с неба. Плавно регулировать.

Обонятельные и вкусовые выражения. Чуять недоброе. Горькая пилюля. Вкус к хорошей жизни. Слащавый человек. Кислая мина.
4.1.2. Стили учебной деятельности и их использование в обучении.
Стиль обучения – подход к организации механизмов усвоения, приобретения, запоминания, и вызывания из памяти информации. Основной стиль обучения – стиль обучения, удовлетворяющий ожидания общества, в котом он существует.
Стиль обучения как индивидуальная характеристика школьника рассматривается в работе Бетти Лу Ливер. По мнению автора, в обычном классе многие учащиеся обладают гибкостью стилей. Зато другие либо демонстрируют основные стили обучения, либо удовлетворяют усредненному стилю класса. Педагогический профессионализм учителя заключаются в том, чтобы выделить из состава учащихся детей, составляющих группу риска. К таким относятся школьники, обладающие
жестким индивидуальным стилем обучения, который не совпадает с усредненным стилем обучения всего класса, что порождает проблемы дисциплины и академической неуспеваемости. Стратегия и тактика работы учителя в этом случае включает в себя как индивидуальную работу с такими учащимися (адаптация заданий внутри класса, создание возможности
выбора заданий учащимися, индивидуальные домашние задания, консультации учащихся по определению и использованию собственного стиля обучения), так и создание малых творческих групп из учащихся группы риска. Методы включения в учебно-воспитательный процесс школьников из группы риска – последнее звено, составляющее
формулу успешного обучения всего класса. Им предшествуют: определение стилей обучения учащихся, составление карты класса по стилям обучения, определение усредненного стиля обучения класса, выявление учащихся, не соответствующих стилю большинства, определение стиля преподавания учителя и выявление случаев конфликта со стилями обучения
учащихся, определение ориентации учебных материалов и выявление случаев конфликта со стилями обучения учащихся,
определение глубины конфликтов между стилями (школьники, имеющие конфликты в одной или двух областях, относятся к группе умеренного риска неуспеваемости. Учащиеся, у которых конфликты возникают во всех трех областях, находятся в группе серьезного риска.).
Как отмечает Бетти Лу Ливер, стиль обучения ребенка напрямую связан с такими индивидуальными особенностями школьника, как: доминирование правого или левого полушария, зависимости от контекста, склонности к конкретике или глобальной ориентированности мышления, его линейному или нелинейному типу и т.д. К сожалению, данные параметрыпочти не учитываются отечественными учителями-практиками при решении проблем индивидуализации обучения.
Существует огромное разнообразие методов для оп¬ределения учебных предпочтений учащихся. Кроме того, есть неко¬торые быстрые и «грубые» тесты, использование которых в том или ином объеме зависит только от воображения учителя. Для учителей же, достаточно искушенных в разнообразных методиках, наиболее точным методом из всех возможных является их собственное наблю¬дение. Чтение же этой работы может привести к возникновению у учителей новых идей относительно возможных способов наблюдения и того, какие быстрые и грубые методы можно использовать. Если этого не про¬изойдет, учителям рекомендуется обратиться к литературе по оцен¬ке стилей обучения, чтобы приобрести или выработать такие средст¬ва оценки, которые они хотели бы использовать. Внимательное отношение к стилям обучения — не самый простой способ помощи учащимся. Но он самый эффективный из всех извест¬ных педагогам 1990-х годов. Он гораздо более продуктивен, чем по-иск совершенной методологии. Ни один метод не подходит для всех учащихся. И представляется весьма маловероятным, что с помощью какого-либо «чудо-метода» в будущем окажется возможным достичь такого результата, несмотря на все похвалы, которые расточаются и будут расточаться конкретным методикам. Ориентированная на уче¬ника система преподавания, требующая от учителя внимательного отношения к стилям обучения, выходит за рамки метода, за рамки учебника, за рамки классной комнаты и даже за рамки учителя, так как ориентирована на источник успеха или неуспеха в обучении — на самого учащегося. Если и должны быть какие-то чудеса, эти чуде¬са будут происходить с конкретными учащимися. И роль учителя — стать аранжировщиком этого чуда. Существует огромное разнообразие методов для оп¬ределения учебных предпочтений учащихся. Кроме того, есть неко¬торые быстрые и «грубые» тесты, использование которых в том или ином объеме зависит только от воображения учителя. Для учителей же, достаточно искушенных в разнообразных методиках, наиболее точным методом из всех возможных является их собственное наблю¬дение. Эта проблема — также предмет отдельной книги. Чтение же этой работы может привести к возникновению у учителей новых идей относительно возможных способов наблюдения и того, какие быстрые и грубые методы можно использовать. Если этого не про¬изойдет, учителям рекомендуется обратиться к литературе по оцен¬ке стилей обучения, чтобы приобрести или выработать такие средст¬ва оценки, которые они хотели бы использовать.
Внимательное отношение к стилям обучения — не самый простой способ помощи учащимся. Но он самый эффективный из всех извест¬ных педагогам 1990-х годов. Он гораздо более продуктивен, чем по¬иск совершенной методологии. Ни один метод не подходит для всех учащихся. И представляется весьма маловероятным, что с помощью какого-либо «чудо-метода» в будущем окажется возможным достичь такого результата, несмотря на все похвалы, которые расточаются и будут расточаться конкретным методикам. Ориентированная на уче¬ника система преподавания, требующая от учителя внимательного отношения к стилям обучения, выходит за рамки метода, за рамки учебника, за рамки классной комнаты и даже за рамки учителя, так как ориентирована на источник успеха или неуспеха в обучении — на самого учащегося. Если и должны быть какие-то чудеса, эти чуде¬са будут происходить с конкретными учащимися. И роль учителя — стать аранжировщиком этого чуда: сосредото¬читься на учащемся, который не учится, изменить учебную среду, задание и/или предмет обучения так, чтобы учащийся смог учиться. Другими словами, устранить конфликт между стилями преподавания и обучения, мешающий реа¬лизации способности ученика учиться.
Редко, если вообще когда-нибудь, в учебных планах учитывается более одного стиля обучения. Поэтому именно на школьного учителя ложится ответственность за оценку степени риска каждого ученика в рамках данного учебного плана, а также за изменение и дополнение этого плана, с тем чтобы гарантировать успех всех учащихся.

4.2. Новизна опыта.

Для выполнения поставленной цели решаю следующие задачи:
1) изучаю уровень социально – психологической адаптации учащихся, особенно пятиклассников.
2) веду диагностику учебных мотивов различной деятельности: познавательной, преобразовательной, оценочной, коммуникативной в старших классах, на основе результатов корректирую свою и ученическую деятельность.
3) мониторинг степени обученности учащихся.
4) мониторинг развития познавательных возможностей и способностей учащихся: 1)знаний; 2)умений и навыков; 3) интуиции и эвристических процессов; 4)способностей, с целью их дальнейшего развития.
5) мониторинг качества знаний учащихся не только по предмету, но и по некоторым темам курса.
6) формирую и развиваю тактические приемы мыслительной деятельности у школьников разных возрастных групп для обеспечения оптимального процесса обучения и развития мышления школьников, для этого составляю специальные задания, памятки, провожу тренировочные упражнения.

4.3. Адресная направленность.
В данной работе рассматриваются вопросы, которые будут полезны:
а) педагогическим работникам всех уровней;
б) родителям;
в) всем, кого интересует данная проблема.

4.4. Трудоемкость опыта.

• Требуется большее количество времени, чем при «традиционном» изложении материала учителем.
• Ученик должен обладать определённым запасом знаний, поскольку отсутствие их не позволит ему успешно обсуждать поставленную проблему.
• Учитель должен постоянно повышать свою эрудицию, быть оперативным в работе в целом и на уроке в частности.
• Достаточные знания в области практической психологии и педагогики.

ИПМ 5. Технология опыта.

5.1.Методика определения ведущей модальности учащихся способом педагогического наблюдения и в процессе педагогического эксперимента.

Педагогические наблюдения по определению ведущей модальности учащихся
Ведущая мо-дальность при приеме информации Результаты наблюдения за учеником
Визуальная Часто смотрит вверх, когда учитель рассказывает. Когда учитель читает текст в учебнике, всегда следит по тексту. Тетрадь очень аккуратная, записи чистые, исправлений нет (замазывает ошибки). Придает большое значение своему внешнему виду и порядку на парте. При написании диктантов может пропустить 2-3 слова. Хорошо воспринимает информацию, представленную на плоскости: схемы, рисунки, видеофрагменты.
На уроке чаще спокоен, редко включается в возникающий конфликт.
Аудиальная При чтении текста, проговаривает его про себя. Гораздо чаще отвлекается, чем его визуальные соседи. Обычно -хороший имитатор, может повторить слово в слово, что говорил учитель. Хуже вычислят в уме, проговаривает вслух, чтобы осознать вопрос. Лучше работает сам, когда в классе тишина, или когда сидит отдельно от других. В письменных работах может страдать слог и пунктуация. Он лучше расскажет, чем напишет.
Кинестети-ческая Постоянно ищет возможность прикоснуться к разным вещам на парте, к соседу. Если за одной партой сидят два кинестетика, то за урок будет минимум две потасовки. Хорошо работает с моделями, составляет системы из карточек, предложения из слов. Всегда готов включиться в игру, в которой правила и законы осваиваются через движение, осязание.

Методика определения модальности входа и модальности выхода
(М.Гриндер и Л.Лойд «Исправление школьного конвейера». М. 2001)
Модальность входа – сенсорный канал, по которому поступает информация (способ восприятия).
Модальность выхода – сенсорный канал, по которому демонстрируется понимание, запоминание данной информации (способ «выдачи» информации).

Вход Выход СПОСОБ ДИАГНОСТИКИ
Виз Кин Возьмите набор мелких предметов, которые легко определяются как визуально, так и кинестетически – монетки, скрепки, пуговицы… всего по 2 штуки. Разделите этот набор на две одинаковые части. Сядьте за стол лицом к ребенку. Поставить на стол ширму (перегородку).
Разложите набор в определенном порядке.
Уберите перегородку и попросите ребенка запомнить, в каком порядке лежат предметы.
Через минуту поставьте перегородку и попросите его сложить в том же порядке. Когда он закончит, уберите перегородку и оцените правильность выполнения задания.
Виз Ауд Ученик смотрит на разложенные предметы, потом вы ставите перегородку, он рассказывает, что он запомнил.
Ауд Кин Поставьте перегородку, разложите предметы, а потом расскажите ученику, в каком порядке они лежат. Ученик должен разложить предметы, учитывая услышанное.
Ауд Ауд Расскажите ученику о порядке лежащих перед вами предметов. Ученик, не видя из-за перегородки вашей раскладки, должен повторить устно, что вы сказали.
Кин Ауд Не глядя, с закрытыми глазами, ученик ощупывает разложенные предметы, а потом рассказывает в нужном порядке.
Кин Кин Не глядя, ученик ощупывает разложенные предметы, а потом открывает глаза и складывает свои в том же порядке.

5.2.Функциональная асимметрия полушарий головного мозга (ФАГМ)
ФАГМ – способность одного полушария мозга включаться на доли секунды раньше, подавляя функцию другого полушария.
Методика определения функционального доминирования полушарий мозга учащихся
Для определения наличия выраженной функциональной асимметрии мозговых полушарий используется мето И.П. Павлова, при котором испытуемому предъявляется набор из 9 карточек со словами: окунь, орел, овца, бегать, летать, плавать. чешуя, перья, шерсть.
Карточки должны быть одинакового размера, надписи сделаны одинаковым шрифтом (одного размера). Эти 9 карточек в произвольном порядке лежит перед учеником, он должен разложить их в три группы по три карточки «по смыслу».
Если ученик делит слова в соответствии с их формальными признаками ( в одну группу попадают все названия животных: окунь + овца+орел, а в другую – глаголы, в третью – названия внешних покровов этих животных).то, этот ребенок чаще реализует левополушарный тип мышления. Ребенок с доминированием правого полушария «соберет» из слов три образа (овца + бегать + шерсть; орел + летать + перья; окунь + плавать + чешуя). Если ученик собирает одним способом, но при этом говорит, что может собирать по-другому и демонстрирует это, то этот ребенок не обладает ярко выраженным доминированием какого-либо полушария, он «равнополушарный».
В своих исследованиях я использовала модифицированный метод Павлова, дополнив его подобными наборами карточек со словами из разных областей знаний и практической деятельности детей.
Куст малина Ягода
Дерево Дуб Желудь
трава Пшеница зерно

Хоккей тайм Шайба
Теннис Сет Мяч
шахматы Партия пешка

Молоко кошка Мяукать
Мясо Собака Лаять
трава Корова мычать

Длина метр Ткань
Объем Литр Вода
вес Килограмм печенье

Каир Египет Африка
Москва Россия Европа
Токио Япония Азия

Для самодиагностики учащихся подросткового возраста (а также и для учителя) можно использовать «Тест кафедры психологии обучения университета штата Джорджия (США)» (авторы: П.Торранс, С.Рейнолдс, Т.Ригель, О. Болл).
Соответствие между доминированием полушария мозга и формой или видом учебной работы, комфортным для ученика.
Мотивационный
этап Правополушарные
предпочтения Левополушарные
предпочтения
Пространственная организация Рабочая полусфера доски-левая. Рабочая полусфера доски-правая.
Условия, необходимые для
возникновения
стабильной учеб-ной мотивации Гештальт (образы)
Контекст
Связь информации с реаль-
ностью, практикой
Творческие задания
Эксперименты
Музыкальный фон
Речевой и музыкальный ритм Детали
Технологии
Абстрактный линейный стиль изложения информации
Неоднократное повторение
учебного материала
Тишина на уроке
Векторы моти-вации Завоевание авторитета
Престижность положения в коллективе
Установление новых контактов
Социальная значимость деятельности Стремлениексамостоятель-ности
Глубина знаний
Высокая потребность в умс-твенной деятельности
Потребность в образовании
Цветовая орга-
низация Светлая доска – темный мел Темная доска – светлый мел

Операциональ-ный этап Правополушарные предпочитают Левополушарные предпочитают
Восприятие информации Целостное
Внимательны к интонации, предпочитают ощущения, кинестетический канал восприятия
Есть визуалы Дискретное
Смысловая сторона речи
Чаще - аудиалы, реже - визуалы
Переработка
Информации Быстрая, иногда - мгновенная Последовательная
Медленная
Интеллект Интуитивный Логический
Эмоции Экстравертированность
Легко «выходят из себя» Интровертированность
Практически «не выходят из себя»
Память Наглядно-образная
Смысловая Словесно-логическая
Часто - механическая
Мышление Оперирование образами
Систематизация по реальным критериям
Легко оперирует трехмерными моделями
Ставит «мысленные эксперименты» Оперирование цифрами и знаками
Систематизация по формальным критериям
Двмерное (на плоскости)
Деятельность Приверженность к практике: интересует сам процесс
Задания с точным сроком выполнения Приверженность теории: интересует результат
Задания с неограниченным сроком выполнения

Этап диагностики коррекции Предпочтения правополушарных Предпочтения левополу-
шарных
Самоконтроль Не всегда контролируют правильность речи
Допускают смысловые пропуски Высокий самоконтроль правильности речи
Характерные
Ошибки Ударные гласные
Ошибки в словарных словах
Пропуски букв, описки
Имена собственные пишут часто со строчной буквы Замена одних согласных другими
Падежные окончания
Написание лишних букв
Пропуск мягкого знака
Безударная гласная в корне
Методы проверки Устный опрос
Вопросы «развернутого» типа Решение задач
Выбор готового варианта
Из нескольких

Учебные предметы Формы, приемы, технологии обучения, предпочитаемые учащимися с ярко выраженным доминированием
Правого полушария Левого полушария
Естественные
науки Мозговой штурм
Просмотр фильма
Прогнозирование
Выявление сходства объектов
Сравнеиие фактов
Выделение сути
Выделение важных моментов в процессах
Обобщение
Экскурсии, путешествия Анализ подробностей объектов и процессов
Анализ результатов
Логические задания
Выявление различий

Выявление деталей
Создание категорий
Работа по алгоритму

5.3.MBTI (Meyers Briggs Type Indicator), Индикатор типов Майер-Бриггс — классифицирует типы личности по четырем факторам: экс-травертный/интровертный, сенсорный /интуитивный, мыслитель-ный/чувственный, рассудочный/воспринимающий
Интроверт — при взаимодействии с другими людьми теряет свою энергию.
Экстраверт — при взаимодействии с другими людьми получает энергию.
Интровертность/экстравертность определяла по методике Айзенка.
Сенсорный — существует «здесь и сейчас»; отмечает детали; тре¬бует времени для обдумывания ответа; стремится достичь точности
СВ (сенсорный—воспринимающий) — ожидает от окружающих достаточной гибкости; нуждается в переменах.
СР (сенсорный—рассудочный) — ожидает внешней организа¬ции; нуждается в заданной структуре и сроках
Интуитивный — живет завтрашним днем; склонен к импульсив¬ности; безразличен к деталям; ищет глобальную картину; реагирует исходя из собственных внутренних ценностей
ИЧ (интуитивный—чувственный) — учится посредством взаимо-действия с людьми, интересуется культурой
ИМ (интуитивный—мыслительный) — учится на идеальных конструкциях, интересуется системами и моделями
Импульсивный — учится методом проб и ошибок; отличается бы-строй реакцией
Рефлексивный — требует времени на усвоение и обработку ин-формации
Типы Колба: тип I — учащийся, которому для обучения требует¬ся наблюдать за группой и видеть чужой опыт; тип II — учащийся с абстрактным типом мышления, охотно учится по учебникам и лек¬циям; тип III — этим учащимся необходим опыт действий «вруч¬ную»; тип IV — обладает высокой степенью самостоятельности в обучении
Усилитель — находит различия между объектами.
Усреднитель — находит сходства между объектами.

5.4.Составление карты стилей учащихся.
Обучение для многих означает, что используется более чем один набор учебных материалов, ориентированных как на аналитический, так и на синтетический тип учащихся. Это означает также, что учи¬теля составляют планы урока, принимая во внимание состав своих классов. И самое главное — это означает, что учителя оценивают сильные и слабые стороны своих учеников не по результатам тестов, а по тому, как они реально учатся.
Чтобы оценить потребности класса как целого, учителю прежде всего нужно определить, кто же учится у него в классе. Чтобы графи¬чески изобразить портрет каждого из учеников своего класса и отра¬зить те учебные стили, которые, по мнению учителя, заслуживают наибольшего внимания, можно воспользоваться схемой, приведен¬ной ниже (в которую учитель может включить двадцать, тридцать и даже более учащихся).
В этом классе десять учеников. Дальнейший анализ проводится исходя из того, что учитель соответствует следующим типам: аналитический, рефлексивный, контекст-независимый, визуальный, интуитивный—мыслительный и является интравертом, а учебные материалы ориентированы на абстрактно-линейный тип мышления. Результаты анализа, безусловно, изменятся, если учитель, к примеру, будет синтетиком или материалы будут ориентированы на абстрактно-нелинейный тип мышления. Тогда необходима во многом иная система действий.

Карта стилей учащихся 5 класса
Э — экстраверт; И — интроверт
Н — контекст-независимый; 3 — контекст-зависимый
Виз — визуальный; Ауд — аудиальный
Кин — кинестетический; Мех — механический
С – синтнтик; Ан – аналитик.

Реф — рефлексивный; Имп — импульсивный
ИМ — интуитивный—мыслительный; ИЧ — интуитивный—чувственный
СВ — сенсорный—воспринимающий; СР — сенсорный—рассудочный
Рассматриваемая группа в целом относится к типу: аналитическо¬му, импульсивному, визуальному, контекст-независимому и разде¬лена поровну на экстравертов и интровертов. При аналитическом стиле учителя и абстрактно-линейной ориентации материалов все эти учащиеся оказываются в благоприятном положении.
Ученики синтетического типа, хотя и не соответствуют среднему профилю класса, не попадают в группу риска, так как составляют 40 процентов класса и все являются импульсивными экстравертами — то есть дадут знать о своих потребностях.
В рамках типологии личности (результата наложения учебных стилей) преобладает профиль сенсорный—рассудочный. Эти учащи¬еся скорее всего заставят учителя обеспечить необходимые им струк¬туру и жесткий график подачи материала. Вторая по величине груп¬па учащихся, представляющих профиль интуитивный—мыслитель¬ный, проявит желание работать с системами, типами и правилами, что с легкостью будет обеспечено учителем, соответствующим этим
детям по типу личности, а также абстрактно-линейной ориентацией материалов. Дети профиля интуитивный—чувственный, определен¬ное меньшинство, будут находиться в ситуации недостатка взаимо¬действия, пока учитель не начнет стимулировать межличностные от¬ношения и не введет общекультурный контекст в преподавание гу¬манитарных дисциплин или иностранного языка, работу в малых группах или индивидуальные формы взаимодействия учителя/уче¬ника. Профиль сенсорный—воспринимающий представлен наимень¬шим количеством учащихся и находится в группе особого риска, как показывает анализ, приведенный ниже.
Обучение для одного
При работе с большинством учитель адаптирует планы урока к потребностям этого большинства. В вышеприведенном примере пла¬ны урока скорее всего будут в высокой степени ориентированы на аб-страктный тип; они будут непосредственно отвечать потребностям 50 процентов учеников класса, соответствующих его среднему профилю (т.е. доминирующим учебным стилям) — ученикам 2, 5, 6, 7, 8.
Еще три ученика близко подходят к среднему профилю класса и находятся, таким образом, в группе умеренного риска. Это ученики 1, 4 и 10. Как и большинство в классе, они импульсивны. Все они также экстраверты. Ученик 1 соответствует типам визуальный и ин¬туитивный—мыслительный; эти черты, общие с преподавателем и большинством класса, компенсируют его зависимость от контекста. Ученик 4 независим от контекста; внеконтекстные уроки вызовут у него меньше затруднений, чем занятия, на которых не будут учиты¬ваться его типы кинестетический и интуитивный—чувственный. Ученик 10 имеет механический тип памяти, что отличает его от дру-, гих учеников класса, но все его остальные характеристики соответст¬вуют среднему профилю класса. Так как у учеников 1, 4 и 10 значи¬тельное количество стилей обучения совпадает со стилями обучения остальных учеников, они могут выжить в такой учебной ситуации. Тем не менее, если не будет предпринято никаких адаптивных из¬менений планов уроков, эти дети окажутся фрустрированными в тех областях, где их стили обучения отличаются от стилей обуче¬ния одноклассников, и их успеваемость будет несколько хуже, чем могла бы быть.
Два ученика находятся в группе особого риска. Это ученики 3 и 9. В стандартном классе, где учитель не имеет представления о разли¬чии стилей обучения, ученица 3 скорее всего будет исключена из класса по дисциплинарным причинам, а ученик 9 — по причинам академической неуспеваемости. Тем не менее и она, и он могут преуспеть, если работа учителя будет ориентирована на их особен¬ности.
Ученица 3 имеет два фактора риска: она кинестетична и относит¬ся к типу сенсорный—воспринимающий. Реально она единственная в классе представительница типа СВ и одна из двух детей-кинестети-ков. Для нее будет трудно надолго сосредоточиться на правилах и объяснениях, а также систематизировать материал, что остальным ученикам в ее классе дается очень легко. Комбинация СВ и кинесте¬тического типа означает, что она будет с большим трудом выносить скуку и сидеть с ручкой и бумагой. Через несколько минут ее внима¬ние будет сосредоточиваться на чем-либо за окном, ее ножки — при¬топывать по полу, а пальчики — постукивать по столу. Не знающий причины такого поведения рефлексивный учитель типа интуитив¬ный—мыслительный очень быстро почувствует раздражение из-за неспособности ребенка усидеть на месте. В то же время опытный учитель может использовать ее стили, быстро меняя виды деятельно¬сти. Даже если большинство из них ориентировано на учащихся ви¬зуального и аналитического типов, девочка примет их и будет учить¬ся в соответствии с ними, если только они будут достаточно разнооб¬разны, чтобы удержать ее внимание. Другой способ удовлетворить потребности такого ребенка — периодически менять состав малых групп при работе над заданиями.
Ученик 9 также имеет два фактора риска: он относится к механи-ческому и рефлексивному типу. Он единственный представитель ре-флексивного типа в классе. В любом другом классе это обстоятельст¬во резко снизило бы вероятность его успеха в учебе. Однако в этом классе ему повезло. Его учитель тоже рефлексивен и будет инстинк¬тивно соотноситься с ним, внося в свой план урока некоторое допол¬нительное время для процессинга информации, а также будет знать, каких результатов он может ожидать от этого ученика при выполне¬нии тестов. Потребности, свойственные механическому типу, долж¬ны быть учтены при распределении домашних заданий.
Хотя учителя не могут уделять очень много времени всем необыч-ным стилям обучения, проявляющимся в их группах, существует много способов позаботиться о каждом учащемся. Можно подбирать домашние задания таким образом, чтобы дать «странному» ученику возможность справиться с ними с использованием предпочитаемого им стиля обучения. Его можно познакомить со стратегиями обуче¬ния, чтобы он смог выработать для себя такие стратегии, которые по¬зволили бы ему усваивать информацию, способ подачи которой ори¬ентирован на другие, не предпочитаемые этим ребенком стили. Во время индивидуальной консультации, посвященной стилю обучения этого ученика, ему можно показать способы, пользуясь которыми он сможет изменить характер поступающей информации. Ученика ви¬зуального типа можно научить представлять вербальную информа¬цию в зрительных образах, а также порекомендовать ему чаще про¬являть свои потребности на уроках — например, просить учителя за¬писывать информацию на доске. Учитель также может поместить учащегося группы риска в малую группу. Если хотя бы один ученик в этой группе разделяет его учебные предпочтения, этот ребенок сможет получить помощь от своих сверстников. Учитель может так¬же изобрести для работы на уроке и дома «многомерные» задания, которые позволят учащимся выбрать упражнение, более всего соот¬ветствующее его учебному стилю. Наконец, учителю необходимо бу-дет поработать над учебным стилем того ученика, который является единственным представителем какого-то стиля в классе. Такой ребе¬нок в отличие от своих одноклассников может нуждаться в «защите от класса».
Формула успеха.
Чтобы успешно учить весь класс, учителя могут пользоваться формулой, приведенной ниже. Это та же самая формула, которая ра¬нее использовалась для оценки класса. С ее помощью учителя смогут предсказать факторы риска для каждого из учащихся своего класса.
Определить стили обучения каждого учащегося.
Отметить место каждого ученика на карте стилей.
Определить, какие стили входят в усредненный стиль класса.
Выяснить, кто не соответствует стилю большинства.
Определить стиль преподавания учителя и отметить случаи конфликта со стилями обучения учащихся.
Определить ориентацию учебных материалов (учебников, по¬собий, раздаточных материалов и т.д.) и отметить случаи конфликта со стилями обучения учащихся.
Оценить глубину конфликтов между учебными стилями уча¬щихся, средним стилем класса, стилем преподавания учителя и ори¬ентацией учебных материалов. Учащиеся, имеющие конфликты в одной или двух областях, относятся к группе умеренного риска. Уча¬щиеся, стиль которых отличается и от среднего в классе, и от стиля учителя, и от стиля автора учебника, находятся под серьезной угро¬зой.
Определить методы включения учащихся группы риска в учеб¬ный процесс посредством:
адаптации заданий внутри класса,
творческого использования возможностей работы в малых
группах,
создания возможности выбора заданий,
индивидуальных домашних заданий,
консультирования учащихся.
Ясно, что типы учебных предпочтений часто имеют пересечения. Учащиеся с доминированием правого полушария чаще всего одно-временно являются и учащимися аудиального типа, контекст-зави¬симыми, а также склонны к синтезу, индукции и усреднению. Левополушарные учащиеся обычно относятся к визуальному типу, ори¬ентированы на дедукцию и анализ и являются усилителями. Но ка¬кова бы ни была комбинация стилей обучения у каждого конкретного учащегося, все равно существует противоположная ей — в классе ли, в ориентации курса или же у самого учителя. Умение учитывать со¬вокупность учебных стилей каждого ученика — это возможность учителя улучшить результаты своего преподавания.

Обучение — Закрепление — Тестирование
Несмотря на то что учащиеся достигают лучших результатов, ис-пользуя предпочитаемый ими учебный стиль, имеет смысл попробо¬вать увеличить гибкость их реакции на внешнюю информацию, вы¬ходящую за рамки этого стиля обучения. Это представляется особен¬но важным, если учесть, что не все преподаватели, с которыми дети столкнутся в будущем, окажутся способны «подогнать» свои стили преподавания под стили обучения детей. Учитель, знающий, что та¬кое стили обучения, может использовать в этих целях методику ОЗТ (Обучение — Закрепление — Тестирование). В соответствии с этим подходом обучение и тестирование должны ассоциироваться с наибо¬лее выраженными учебными стилями ребенка, а закрепление — с выраженными более слабо. Таким образом, учителя будут учить ре¬бенка, исходя из предпочитаемого им стиля обучения, закреплять материал, пользуясь менее предпочитаемыми, и проверять знания опять на основе предпочитаемых ребенком стилей .
Применяя методику ОЗТ (учить в соответствии с наиболее предпочтительным стилем, закреплять материал в соответствии с наименее предпочтительным и проверять знания опять в соответ¬ствии с наиболее предпочтительным стилем), учителя могут со¬здавать свои собственные «домашние» тесты, дающие гораздо больше информации о способностях и знаниях своих учеников, чем стандартные.
Уменьшение риска: обучение всего класса.
Наиболее адекватный подход в реальном мире — попытаться уменьшить риск в собственном классе. В среднем классе многие уча¬щиеся обладают необходимой гибкостью. А многие другие — либо демонстрируют основные стили обучения, либо соответствуют усред-ненному стилю класса. Главная проблема заключается в том, чтобы выделить тех учащихся, которые попадают в группу риска. Для этого учитель может использовать один из двух или сразу оба следующих подхода: уменьшить риск неудачи в обучении для многих или умень¬шить риск неудачи в обучении одного. Каждый из подходов вполне оправдан; если использовать оба подхода, в выигрыше будут все уча¬щиеся. Первый подход — уменьшение риска неудачи для многих — требует от учителя обратить внимание на состав класса, чтобы учесть его характеристики при планировании уроков, отборе матери¬алов и выборе методик преподавания. Второй подход — уменьшение риска для каждого конкретного ученика — требует от учителя глубо¬кого осознания проблем тех категорий учащихся, которые находятся в группе особого риска в данном классе или при работе с конкретны¬ми учебными материалами, и индивидуальной помощи этим учени¬кам. Виды возможной помощи будут варьировать в зависимости от гибкости учебного стиля учащегося, степени отличия этого ребенка от остального класса и от тех конкретных учебных материалов/видов деятельности в классе, которые будут ему или ей предложены нарав¬не с другими членами классного коллектива. Такая помощь может включать в себя все — от консультаций до адаптации материалов уроков.

ИПМ 6. Результативность опыта.
А)школьные олимпиады по биологии
Б И О Л О Г И Я Количество учащихся
2009-10 уч.год 2010-11 уч. г. 2011-12 уч.г
5 К Л А С С:
Всего в классе
Приняло участие в олимпиаде
Победители

8
4
2
12
7
4
7
7
4
6 К Л А С С
Всего уч-ся в классе
Приняло участие в олимпиаде
Победители
10
3
1
8
4
2
12
8
4
7 К Л А С С
Всего уч-ся в классе
Приняло участие в олимпиаде
Победители
10
5
2
10
6
3
8
8
6
8 К Л А С С
Всего уч-ся в классе
Приняло участие в олимпиаде
Победители
12
5
3
10
7
4
10
8
5
9 К Л А С С
Всего уч-ся в классе
Приняло участие в олимпиаде
Победители
14
5
3
12
8
4
10
8
5
10 К Л А С С
Всего уч-ся в классе
Приняло участие в олимпиаде
Победители
9
4
2
10
6
3
10
8
4
11 К Л А С С
Всего уч-ся в классе
Приняло участие в олимпиаде
Победители
10
3
1
9
5
3
6
6
4
Из результатов таблицы можно сделать вывод:
а) кол-во уч-ся, принявших участие в олимпиаде :
в 2009-10 учебном году - 29 ( 40 % от всех учащихся);
в 2010-11 учебном году - 43 ( 61 % от всех учащихся);
в 2011-12 учебном году - 53 ( 84 % от всех учащихся);
б) кол-во победителей по всем классам:
в 2009-10 учебном году – 27 (63% от принявших участие);
в 2010-11 учебном году – 32 (65 % от принявших участие).
в 2011-12 учебном году - 14 (48% от принявших участие);

Таким образом. из таблиц видна положительная динамика участия учащихся в олимпиадах по биологии за последние три года.
1.Олимпиады по экологии:
А) Школьные олимпиады по экологии:
Э К О Л О Г И Я К О Л И Ч Е С Т В О УЧАЩИХСЯ
2009-10 уч. год 2010-11 уч. год 2011-12 уч.г.
5 К Л А С С
Всего учащихся в классе
Приняло участие
Победители
8
5
3
12
9
4
7
7
4
6 К Л А С С
Всего уч-ся в классе
Приняло участие
Победители
10
6
2
8
5
3
12
10
5
7 К Л А С С
Всего уч-ся в классе
Приняло участие
Победители
10
6
2
10
7
3
8
7
6
7 К Л А С С
Всего уч-ся в классе
Приняло участие
Победители
12
5
2
10
6
3
10
9
5
8 К Л А С С
Всего уч-ся в классе
Приняло участие
Победители
14
7
3
12
9
5
10
9
6
9 К Л А С С
10 Всего уч-ся в классе
11 Приняло участие
12 Победители
9
5
3
10
6
4
10
10
5
7 К Л А С С
8 Всего уч-ся в классе
9 Приняло участие
10 Победители
10
5
2
9
6
4
6
6
4
Всего приняло участие 33 (из 65) 48 (из 68) 58 (из 63)
Всего победителей 17 ( из 33) 26 (из 48) 35 (из 58)

Б) областная (региональная) олимпиада по экологии:
К Л А С С
К О Л И Ч Е С Т В О УЧАЩИ Х С Я
2009-2010 уч. год 2010-11 уч.год 2011-12 уч.г.
8 К Л А С С
Приняло участие
Победители
4
2
6
1
8
1
9 К Л А С С
Приняло участие
Призеры
5
1

2
1
5
2
10 К Л А С С
Приняло участие
Победители
3
-
4
-
1
-
11К Л А С С
Приняло участие
Победители
5
-
6
1
4
1
Приняло участие всего 17 18 18
Победители 2 3 4

Показатели освоения обучающимися образовательных программ по биологии:
класс 5 6 7 8 9 10 11
Качество
обучен-ности 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%
Показатели освоения обучающимися образовательных программ по химии:
класс 8 9 10 11
Качество
обучен-ности 100% 50% 100% 100%
Результаты итоговой аттестации: ГИА химия:
2011 г. – 93 балла (средний)
Результаты итоговой аттестации: ЕГЭ химия (средний балл):
2009-2010 уч. год 2010-2011 уч. год 2011-2012 уч. год
85 баллов 73 балла 87 баллов

Результаты итоговой аттестации: ЕГЭ биология (средний балл):
2010-2011 учебный год – 75 баллов
Результаты участия в областных олимпиадах по экологии (эколого-биологические):
2010-11 учебный год 2011-12 учебный год 2012-13 учебный год
Один призёр (2 место) Один призёр (2 место) Три победителя (6 класс, 8 класс, 11 класс)

Результаты участия во Всероссийской эколого-биологической олимпиаде «Созвездие -2013»:
Мелёхина К. (8 класс) – финалист
Результаты участия обучающихся в конкурсах, фестивалях и т.д.
Год Статус мероприятия и его наименование Фамилия учащегося Результат
2011 Муниципальный этап фестиваля «Мы вместе – мы едины!» Танцевальный коллектив «Версия Модерн» Диплом призера (2 место)
2011 Муниципальный этап конкурса школьных сочинений «Моя семья» Рыжкина М. 11 класс Диплом победителя
2011 Региональный этап конкурса школьных сочинений «Моя семья» Рыжкина М. 11 класс Диплом призера (2 место)
2011 Областной конкурс технического творчества «Космический патруль» (заочный зтап) Кужабаев Е.,
10 класс Диплом победителя
2011 Областной конкурс технического творчества «Космический патруль» (заочный зтап) Старостина И. 11 класс Диплом победителя
2011 Областной конкурс технического творчества «Космический патруль» (очный зтап) Кужабаев Е.,
10 класс Диплом призера (3 место)
2012 Муниципальный конкурс «Формула детского счастья» Лыгина Е. 11 класс Диплом победителя
2012 Всероссийская научная эколого-биологическая олимпиада в сфере дополнительного образования детей, региональный этап (ОЭБЦУ) Гаврилина Е. 10 класс Диплом победителя
2012 Всероссийская научная эколого-биологическая олимпиада в сфере дополнительного образования детей, региональ-ный этап (ОЭБЦУ) Столярова К. Буданова Р. 6 класс Диплом победителя
2013 Всероссийская олимпиада школьников Сан-Петербургского государственного университетата. Биология (заоч-ный тур) Гаврилина Е. 10 класс Призёр (2 место)
2013 Областная олимпиада научно-исследователь-ских и учебно-исследо-вательских проектов Детей и молодёжи по проблемам защиты окружающей среды "Созвездие - 2013" Мелёхина К. 14 лет Диплом победителя
2013 Всероссийская олимпиада научно-исследовательских и учебно-исследо-вательских проектов Детей и молодёжи по проблемам защиты окружающей среды "Созвездие - 2013" (Москва) Мелёхина К. 14 лет Диплом финалиста
2013 Всероссийский конкурс по общей и неорганической химии (для 7-11 классов). Сложность: В
НОЦ «Эрудит» Дубиков В. 11 класс Диплом победителя
2013 Всероссийский конкурс по общей биологии: "Эволюционное уче-ние" (для 9-11 классов). Сложность: С. НОЦ «Эрудит» Гаврилина Е. 10 класс Диплом победителя
2013 Второй международный конкурс «Сказки красивого сердца». (Москва) Шамилова К.,
8 класс Диплом финалиста