Руководства, Инструкции, Бланки

эмпатийный стиль педагогического руководства это img-1

эмпатийный стиль педагогического руководства это

Рейтинг: 4.0/5.0 (1801 проголосовавших)

Категория: Руководства

Описание

Презентация по теме: Стили педагогического общения

Презентация по теме:
Стили педагогического общения

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ И ЕГО ВИДЫ.

Педагогическое общение - специфическая форма общения, имеющая свои особенности, и в то же время подчиняющаяся общим психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия человека с другими людьми, включающей коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты.

Педагогическое общение - совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся.

Исследования в области педагогической психологии показывают, что значительная часть педагогических трудностей обусловлена не столько недостатками научной и методической подготовки преподавателей, сколько деформацией сферы профессионально-педагогического общения.

Будет ли педагогическое общение оптимальным, зависит от педагога, от уровня его педагогического мастерства и коммуникативной культуры.

Достижение положительного результата общения и взаимодействия связано с накоплением и правильным обобщением информации друг о друге, зависит от уровня развития коммуникативных умений педагога, его способности к эмпатии и рефлексии, к наблюдательности, от умения слушать, понимать ученика, воздействовать на него посредством убеждения, внушения, эмоционального заражения, изменения стилей и позиций общения, умения преодолевать манипуляции и конфликты. Важную роль играют психолого-педагогическая компетентность преподавателя в области психологических особенностей и закономерностей общения, взаимодействия.

Стили педагогического общения

Можно выделить шесть основных стилей руководства преподавателем учащихся:

- автократический (самовластный стиль руководства), когда преподаватель осуществляет единоличное управление коллективом учащихся, не позволяя им высказывать свои взгляды и критические замечания, педагог последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их исполнением;

- авторитарный (властный) стиль руководства допускает возможность для уч-ся участвовать в обсуждении вопросов учебной или коллективной жизни, но решение, в конечном счете, принимает преподаватель в соответствии со своими установками;

- демократический стиль предполагает внимание и учет преподавателем мнений уч-ся, он стремится понять их, убедить, а не приказывать, ведет диалогическое общение на равных;

- игнорирующий стиль характеризуется тем, что преподаватель стремится меньше вмешиваться в жизнедеятельность уч-ся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей передачи учебной и административной информации;

- попустительский, конформный стиль проявляется в том случае, когда преподаватель устраняется от руководства группой уч-ся либо идет на поводу их желаний;

- непоследовательный, алогичный стиль - преподаватель в зависимости от внешних обстоятельств и собственного эмоционального состояния осуществляет любой из названных стилей руководства, что ведет к дезорганизации и ситуативности системы взаимоотношений преподавателя со уч-ся, к появлению конфликтных ситуаций.

Известный психолог В.А. Кан-Калик выделял следующие стили педагогического общения:

1. Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом. О таких говорят: "За ним дети буквально по пятам ходят!"

2. Общение на основе дружеского расположения. Оно предполагает увлеченность общим делом. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности.

3. Общение-дистанция относится к самым распространенным типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах, в обучении, со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании со ссылкой на жизненный опыт и возраст. Такой стиль формирует отношение "учитель - ученики".

4. Общение-устрашение - негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую несостоятельность прибегающего к нему преподавателя.

5. Общение-заигрывание - характерно для молодых преподавателей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный, дешевый авторитет.

Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них.

Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей педагогического общения интересной представляется типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом.

(Участникам семинара можно предложить самостоятельно выбрать название стиля общения по его описанию)

Модель I - "Сократ". Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.

Модель II - "Руководитель групповой дискуссии". Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.

Модель III - "Мастер". Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.

Модель IV - "Генерал". Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль наиболее распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике.

Модель V - "Менеджер". Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.

Модель VI - "Тренер". Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное - конечный результат, блестящий успех, победа.

Модель VII - "Гид". Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны зара--нее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.

М. Тален специально указывает на основание, заложенное в типологизацию, - выбор роли педагогом на основании собственных потребностей, а не потребностей учащихся.

ДИАЛОГ И МОНОЛОГ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБЩЕНИИ

Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают несколько моделей поведения преподавателя в общении с обучаемыми на занятиях. Условно их можно обозначить следующим образом:

• Модель диктаторская "Монблан" - преподаватель как бы отстранен от обучаемых уч-ся, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Обучаемые уч-ся - лишь безликая масса слушателей. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к информационному сообщению.

Следствие: отсутствие психологического контакта, а отсюда безынициативность и пассивность обучаемых уч-ся.

• Модель неконтактная ("Китайская стена") - близка по своему психологическому содержанию к первой. Разница в том, что между преподавателем и обучаемыми существует слабая обратная связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера общения. В роли такого барьера могут выступить отсутствие желания к сотрудничеству с какой-либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятия; непроизвольное подчеркивание преподавателем своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым.

Следствие: слабое взаимодействие с обучаемыми уч-ся, а с их стороны - равнодушное отношение к преподавателю.

• Модель дифференцированного внимания ("Локатор") - основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Преподаватель ориентирован не на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим, на талантливых или же, напротив, слабых, на лидеров или аутсайдеров. В общении он как бы ставит их в положение своеобразных индикаторов, по которым ориентируется на настроение коллектива, концентрирует на них свое внимание. Одной из причин такой модели общения на занятиях может явиться неумение сочетать индивидуализацию обучения уч-ся с фронтальным подходом.

Следствие: нарушается целостность акта взаимодействия в системе преподаватель - коллектив уч-ся, она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов.

• Модель гипорефлексная ("Тетерев") - заключается в том, что преподаватель в общении как бы замкнут на себя: его речь большей частью как бы монологична. Разговаривая, он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. В диалоге оппоненту бесполезно пытаться вставить реплику, она просто не будет воспринята. Даже в совместной трудовой деятельности такой преподаватель поглощен своими идеями и проявляет эмоциональную глухоту к окружающим.

Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемыми и обучающим, а вокруг последнего образуется поле психологического вакуума. Стороны процесса общения существенно изолированы друг от друга, учебно-воспитательное воздействие представлено формально.

• Модель гиперрефлексная ("Гамлет") - противоположна по психологической канве предыдущей. Преподаватель озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая доминирующее значение для него, он постоянно сомневается в действенности своих аргументов, в правильности поступков, остро реагирует на нюансы психологической атмосферы обучаемых уч-ся, принимая их на свой счет. Такой преподаватель подобен обнаженному нерву.

Следствие: обостренная социально-психологическая чувствительность преподавателя, приводящая к его неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории. В такой модели поведения не исключено, что бразды правления окажутся в руках у уч-ся, а преподаватель займет ведомую позицию в отношениях.

• Модель негибкого реагирования ("Робот") - взаимоотношения преподавателя со уч-ся строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеет место безупречная логика изложения и аргументация фактов, отшлифованы мимика и жесты, но преподаватель не обладает чувством понимания меняющейся ситуации общения. Им не учитываются педагогическая действительность, состав и психическое состояние уч-ся, их возрастные и этнические особенности. Идеально спланированное и методически отработанное занятие разбивается о рифы социально-психологической реальности, не достигая своей цели.

Следствие: низкий эффект педагогического взаимодействия.

• Модель авторитарная ("Я - сам") - учебно-воспитательный процесс целиком фокусируется на преподавателе. Он - главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и аудиторией. Односторонняя активность преподавателя подавляет всякую личную инициативу со стороны обучаемых уч-ся, которые осознают себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструкций к действию. До минимума снижается их познавательная и общественная активность.

Следствие: воспитывается безынициативность обучаемых, теряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера познавательной активности.

• Модель активного взаимодействия ("Союз") - преподаватель постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате группы и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции.

Следствие: возникающие учебные, организационные и этические проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее продуктивная.

( Участникам семинара предлагается выбрать самую продуктивную модель общения и обосновать свой выбор)

Важнейшим фактором, определяющим эффективность педагогического общения, является тип установки педагога. Под установкой имеется в виду готовность реагировать определенным образом в однотипной ситуации.

Это тоже можно сделать в виде диалога

Вынести в кучу признаки и предложить их разместить на 2 группы: Негативная и позитивная установка

Наличие негативной установки преподавателя на того или другого уч-ся можно определить по следующим признакам: преподаватель дает "плохому" уч-ся меньше времени на ответ, чем "хорошему"; не использует наводящие вопросы и подсказки, при неверном ответе спешит переадресовать вопрос другому уч-ся или отвечает сам; чаще порицает и меньше поощряет; не реагирует на удачное действие уч-ся и не замечает его успехов; иногда вообще не работает с ним на занятии.

Соответственно о наличии позитивной установки можно судить по таким деталям: дольше ждет ответа на вопрос; при затруднении задает наводящие вопросы, поощряет улыбкой, взглядам; при неверном ответе не спешит с оценкой, а старается подкорректировать его; чаще обращается к уч-ся взглядом в ходе занятия и т. п. Специальные исследования показывают, что "плохие" уч-ся в четыре раза реже обращаются к педагогу, чем "хорошие"; они остро чувствуют необъективность педагога и болезненно переживают ее.

Реализуя свою установку по отношению к "хорошим" и "плохим" уч-ся, педагог без специального намерения оказывает, тем не менее, сильное влияние на уч-ся, как бы определяя программу их дальнейшего развития.

Наиболее эффективно решать педагогические задачи позволяет демократический стиль при котором преподаватель учитывает индивидуальные особенности уч-ся, их личный опыт, специфику их потребностей и возможностей. Преподаватель, владеющий таким стилем, осознанно ставит задачи перед уч-ся, не проявляет негативных установок, объективен в оценках, разносторонен и инициативен в контактах.

По сути, этот стиль общения можно охарактеризовать как личностный. Выработать его может только человек, имеющий высокий уровень профессионального самоосознания, способный к постоянному самоанализу своего поведения и адекватной самооценке.

Профессионально-важные качества педагогического общения

1) интерес к людям и работе с ними, наличие ПОТРЕБНОСТИ и умений общения, общительность, коммуникативные качества;

2) способность эмоциональной ЭМПАТИИ и понимания людей;

3) ГИБКОСТЬ, оперативно-творческое мышление, обеспечивающее умение быстро и правильно ориентироваться в меняющихся условиях общения, быстро изменять речевое воздействие э зависимости от ситуации общения, индивидуальных особенностей уч-ся;

4) умение ощущать и поддерживать ОБРАТНУЮ СВЯЗЬ в общении;

5) умение УПРАВЛЯТЬ СОБОЙ, управлять своими психическими состояниями, своим телом, голосом, мимикой, умение управлять настроением, мыслями, чувствами, умение снимать мышечные зажимы;

6) способность к СПОНТАННОСТИ (неподготовленной) коммуникации;

7) умение ПРОГНОЗИРОВАТЬ возможные педагогические ситуации, последствия своих воздействий;

8) хорошие ВЕРБАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ: культура, развитость речи, богатый лексический запас, правильный отбор языковых средств;

9) владение искусством ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПЕРЕЖИВАНИЙ, которые представляют сплав жизненных, естественных переживаний педагога и педагогически целесообразных переживаний, способных повлиять на уч-ся в требуемом направлении;

10) способность к ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИМПРОВИЗАЦИИ, умение применять все разнообразие средств воздействия (убеждение, внушение, заражение, применением различных приемов воздействия, "приспособлений" и "пристроек").

Таким образом, особую роль в наши дни в педагогическом общении, в том, обречено оно на неудачи или, наоборот, на успех, играет личность педагога.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Методическая разработка по психологии Доклад на тему:"Стили педагогического общения учителя"

В данном материале изложены рекомендации А.К. Марковой и А.Я. Никоновой по проведению диагностики среди педагогов с целью изучения и выявления стилей педагогического общения. В основу различения.

Последнее десятилетие в нашей стране характеризуется переходом к личностно-ориентированной парадигме образования. В связи с этим учебные результаты перестают считаться единственным показателем э.

Последнее десятилетие в нашей стране характеризуется переходом к личностно-ориентированной парадигме образования. В связи с этим учебные результаты перестают считаться единственным показателем э.

А каков твой стиль педагогического общения?

Невербальные средства общения как важная часть различных стилей педагогического общения.

Существует несколько стилей общения учителя с учеником, поэтому, при написании работы я хочу указать основные и выделить наиболее распространенные стили, такие как: невербальное педагогическое общение.

стили педагогического общения

Выступление на педагогических чтениях "Педагогический такт. Стили педагогического общения."

В выступлении рассматриваютя понятия "Педагогический такт", "Педагогическое общение", "Стили педагогического общения", "Модели поведения педагогов".

Другие статьи

Стили педагогического общения

Стили педагогического общения

Рассмотрим стили педагогического общения воспитателя, учителя, педагога, стиль педагогического руководства.

СТИЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

Одним из факторов, влияющих на развитие личности ребенка, является стиль общения, присущий воспитателю. Стиль педагогического руководства можно определить как приемы воспитательного воздействия, проявляющиеся в типичном наборе требований и ожиданий соответствующего поведения воспитанников. Он воплощается в характерных формах организации деятельности и общения детей и имеет соответствующие способы реализации отношения педагога к личности ребенка, связанные с достигнутым уровнем профессионально-педагогической деятельности.

Традиционно выделяют демократический, авторитарный и либеральный стили.

Демократический стиль общения

Наиболее эффективным и оптимальным считается демократический стиль взаимодействия. Для него характерны широкий контакт с воспитанниками, проявление доверия и уважения к ним, воспитатель стремится наладить эмоциональный контакт с ребенком, не подавляет строгостью и наказанием; в общении с детьми преобладают положительные оценки. Демократический педагог испытывает потребность в обратной связи от детей в том, как ими воспринимаются те или иные формы совместной деятельности; умеет признавать допущенные ошибки. В своей работе такой педагог стимулирует умственную активность и мотивацию достижения в познавательной деятельности. В группах воспитателей, для общения которых свойственны демократические тенденции, создаются оптимальные условия для формирования детских взаимоотношений, положительного эмоционального климата группы. Демократический стиль обеспечивает дружественное взаимопонимание между педагогом и воспитанником, вызывает у детей положительные эмоции, уверенность в себе, дает понимание ценности сотрудничества в совместной деятельности.

Авторитарный стиль общения

Педагоги с авторитарным стилем общения, напротив, проявляют ярко выраженные установки, избирательность по отношению к детям, они значительно чаще используют запреты и ограничения в отношении детей, злоупотребляют отрицательными оценками; строгость и наказание — основные педагогические средства. Авторитарный воспитатель ожидает только послушания; его отличает большое количество воспитательных воздействий при их однообразии. Общение педагога с авторитарными тенденциями ведет к конфликтности, недоброжелательности в отношениях детей, создавая тем самым неблагоприятные условия для воспитания дошкольников. Авторитарность педагога часто является следствием недостаточного уровня психологической культуры, с одной стороны, и стремлением ускорить темп развития детей вопреки их индивидуальным особенностям - с другой. Причем, педагоги прибегают к авторитарным приемам из самых благих побуждений: они убеждены в том, что, ломая детей и добиваясь от них максимальных результатов здесь и сейчас, скорее можно достигнуть желаемых целей. Ярко выраженный авторитарный стиль ставит педагога в позицию отчуждения от воспитанников, каждый ребенок испытывает состояние незащищенности и тревоги, напряжение и неуверенность в себе. Это происходит потому, что такие педагоги, недооценивая развитие у детей таких качеств, как инициативность и самостоятельность, преувеличивают такие их качества, как недисциплинированность, лень и безответственность.

Либеральный стиль общения

Для либерального воспитателя характерны безынициативность, безответственность, непоследовательность в принимаемых решениях и действиях, нерешительность в трудных ситуациях. Такой педагог «забывает» о своих прежних требованиях и через определенное время способен предъявить полностью противоположные, им же самим ранее данным требованиям. Склонен пускать дело на самотек, переоценивать возможности детей. Не проверяет выполнение своих требований. Оценка детей либеральным воспитателем зависит от настроения: в хорошем настроении преобладают положительные оценки, в плохом — негативные. Все это может привести к падению авторитета педагога в глазах детей. Однако такой воспитатель стремится ни с кем не портить отношений, в поведении ласков и доброжелателен со всеми. Воспринимает своих воспитанников как инициативных, самостоятельных, общительных, правдивых.

Стиль педагогического общения как одна из характеристик человека не является врожденным (предопределенным биологически) качеством, а формируется и воспитывается в процессе практики на основе глубокого осознания педагогом основных законов развития и формирования системы человеческих отношений. Однако к формированию того или иного стиля общения предрасполагают определенные личностные характеристи­ки. Так, например, люди самоуверенные, самолюбивые, неуравновешенные и агрессивные склонны к авторитарному стилю. К демократическому стилю предрасполагают такие черты личности, как адекватная самооценка, уравновешенность, доброжелательность, чуткость и внимательность к людям.

Исследования показали, что после ушедшего педагога-«автократа» в группу не рекомендуется назначать «либерала», а после «либерала» — «автократа» — возможно. «Демократа» можно назначить после любого предшественника.

В жизни каждый из названных стилей педагогического общения в «чистом» виде встречается редко. На практике часто встречается, что отдельный педагог проявляет так называемый «смешанный стиль» взаимодействия с детьми. Смешанный стиль характерезуется преобладанием двух каких-либо стилей: авторитарного и демократического или демократического стиля с непоследовательным (либеральным). Редко сочетаются друг с другом черты авторитарного и либерального стиля.

Загорудько Анна Алексеевна # 18 февраля 2014 в 23:44 0

Благодарна за статью. До сих пор вспоминаю с любовью и теплотой свою первую учительницу, которая использовала демократический стиль общения, а также яркий пример авторитарного стиля общения - учителя, у которого будучи студенткой проходила практику. Тогда же на примере авторитарного стиля поняла, как в общении действует закон Ньютона (для каждого действия есть противодействие). Хочется выразиться словами Конфуция: "Когда благородный муж учит и воспитывает, он ведёт, но не тянет за собой, побуждает, но не заставляет, указывает путь, но позволяет ученику идти самому. Поскольку он ведёт, а не тянет, он пребывает в согласии с учеником. Поскольку он побуждает, а не заставляет, учёба даётся ученику легко. Поскольку он лишь открывает путь, он предоставляет ученику возможность размышлять. Согласие между учителем и учеником, лёгкость учения и возможность для ученика думать самому и составляют то, что зовётся умелым наставничеством."

оксана # 1 мая 2014 в 12:20 0

Стили педагогического общения

Стили педагогического общения

Имеется несколько подходов к выделению стилей общения. Один из них основывается на привязке стиля общения к стилю руководства: авторитарному стилю руководства соответствует авторитарный (императивный) стиль общения, демократическому стилю руководства — демократический стиль общения. Таким образом, между стилями руководства и общения возникает связь, которая, однако, не означает их тождества, как считают некоторые авторы. Дело в том, что стиль руководства обозначает и способ принятия решения (единоличный или коллективный), а не только манеру общения.

Как показано А. Ю. Максаковым (1990) и Д. А. Мишутиным (1992), педагогам с авторитарным стилем руководства присущи следующие особенности общения с учащимися: преимущественное использование монолога и императивных форм обращений; доминирование личностно-группового общения; узкий круг учащихся, с которыми они общаются индивидуально (в основном это хорошо успевающие). Учителя с демократическим стилем имеют более широкий круг индивидуального общения, чаще прибегают к диалогу и используют неимперативные формы обращений.

Учителям с авторитарным стилем руководства при педагогическом общении свойственны властное, высокомерное или снисходительное демонстрирование своей роли на уроке, превосходства в знаниях и умениях; чрезмерно строгая оценка учащихся, подавление их реплик негативными педагогическими санкциями, реагирование на просьбы о помощи как на помехи ходу урока, необоснованное использование ограничений и запретов.

Для учителей с демократическим стилем руководства характерны противоположные приемы: стремление снять заторможенность, неловкость учащихся; ободрение, поддержка; оказание помощи в подборе слов, построении фразы; позитивная критика учащегося, демонстрирование заинтересованности в диалоге с учениками и т. д. В то же время, как отмечает Д. А. Мишутин, у этих учителей на уроках не редкостью становятся обращения учащихся, которые провоцируют конфликтные ситуации. Очевидно, ученики видят не только сильные стороны такого стиля руководства и общения, но и его слабости, возможность оказывать на учителя психологическое давление.

При изучении стилей общения воспитателей детских дошкольных учреждений О. В. Зеленской (2002) было выявлено, что они связаны с имеющимся у педагогов локусом контроля. Авторитарный стиль общения связан с низким уровнем субъективного контроля, т. е. они уделяют мало внимания анализу складывающихся взаимоотношений с детьми, не осознают императивность своих воздействий, ищут причины своих неудач не в себе, а в окружающих, пытаются объяснить их стечением обстоятельств. Воспитатели с демократическим стилем общения имеют развитый субъективный контроль. Они стремятся опираться в жизни на свои убеждения, принципы, несут ответственность за свой выбор, склонны ценить свои достоинства. У них имеется выраженная познавательная потребность.

Т. Ю. Трескова (цит. по: Вяткин Б. А. 2001) выявила, что учителя авторитарного и демократического стилей педагогического общения по-разному влияют на развитие личности своих учеников. Это проявилось в следующем: у учителей с демократическим стилем ученики более открыты, более уверены в себе, более социально смелы, чем у учителей с авторитарным стилем. У последних ученики более тревожны, застенчивы, менее уверены в себе, более замкнуты.

Демократический и авторитарный стили общения по-разному влияют на учащихся разного пола. Мальчики у учителей с демократическим стилем более недобросовестны, беспечны, обладают низким самоконтролем. Наоборот, у учителей с авторитарным стилем мальчики более благоразумны, доминантны, более напряжены и чувствительны. У девочек все наоборот: при демократическом стиле общения учителя девочки более благоразумны, добросовестны, чувствительны, тревожны, отличаются высоким самоконтролем; при автократическом стиле они более беспечны, послушны, уступчивы.

Таким образом, авторитарный и демократический стили общения различаются по частоте использования тех или иных форм передачи информации, воздействия на учащихся и широте общения (табл. 14.1).

Приведенную таблицу нельзя понимать так, что учителя с авторитарным стилем общения используют только инструктаж, команды и пр. а учителя демократического стиля — исключительно предложения, советы и обсуждение. Все эти формы передачи информации могут использоваться учителями с различным стилем общения, однако частота их применения у тех и других неодинакова.

По данным С. В. Иванова (1990), для половины учителей характерен демократический стиль общения, авторитарный стиль встречается у 40% учителей, а либеральный — у 9%; студенты-практиканты чаще всего используют демократический стиль общения. В то же время, по данным Е. Я. Захаровой (1989), 60% преподавателей вуза имеют авторитарную направленность в работе и общении со студентами.

Н. А. Лопарева (2004) выявила, что либеральный стиль общения ассоциируется у студентов с неопытным преподавателем, а демократический стиль общения — с опытным.

Следует подчеркнуть, что стиль общения — динамическая структура, отражающая соотношение между различными формами обращений. Это значит, что педагоги прибегают ко многим из них, но у одного преобладают формы какого-либо определенного стиля, а у другого — совершенно иного, в то же время при изменении ситуации соотношение между этими формами обращений может изменяться. Так, в напряженных обстоятельствах возрастает число авторитарных форм независимо от стиля руководства. Последние чаще используются педагогами при общении с учащимися, у которых низкий и средний статус в группе, и реже при общении с ее лидерами. Эти формы чаще используются педагогами-мужчинами, чем женщинами (Иванов С. В. 1990).

В отличие от других стилей деятельности специфика реализации стилей руководства и общения состоит в том, что они по-разному воспринимаются объектами воздействия (учащимися). Соответственно возникает различное их отношение к самому педагогу, различным образом складываются взаимоотношения.

В. И. Карикаш (1989) экспериментально выделяет пять наиболее распространенных типов общения педагогов.

Первый тип — личностно-деловой. Представители этого типа дифференцированно оценивают учащихся: у них менее, чем у других учителей, прослеживается зависимость оценивания личностных качеств ученика от его деловых качеств и успеваемости.

Второй тип — избирательно-деловой. Для лиц, принадлежащих к этому типу, характерна более полная оценка крайних полюсов своих отношений к «лучшим» и «трудным» ученикам (с их точки зрения). При этом оценки «лучшим» завышаются, а оценки «трудным» занижаются. Остальные ученики, а их большинство, выпадают из поля зрения учителя.

Третий тип — формально-деловой. Данный тип учителей оценивает отношение к отдельным ученикам на основании их принадлежности к определенной группе.

Четвертый тип представляет собой «симбиоз» предыдущих. Он выделяет «лучших» и «трудных», строя с ними отношения на личностно-деловом уровне, а с другой стороны, отношения к остальным ученикам не дифференцированы и остаются формально-деловыми.

Пятый тип характеризуется диффузными отношениями с учащимися, что проявляется в неопределенности взаимодействия как с отдельными учениками, так и с группой.

По мнению автора, самой высокой продуктивностью обладает первый тип, низкая продуктивность у третьего и четвертого типов, а второй и пятый отличаются неустойчивостью.

B. А. Кан-Калик и Г. А. Ковалев (1985) выделили восемь стилей педагогического общения: диалогический, доверительный, рефлексивный, альтруистический, манипулятивный, псевдодиалогический, конформный и монологический.

C. Л. Братченко (1987), исходя из направленности коммуникативных установок личности (равноправие в общении или непринятие его, творческое или стереотипное общение, достижение взаимопонимания или отказ от него), выделил шесть стилей общения: диалогический, альтероцентристский, конформный, индифферентный, манипулятивный и авторитарный.

Выявлены стили педагогического общения, базирующиеся во многом на стремлении учителя завоевать у учащихся не только авторитет, но и псевдоавторитет того или иного вида. В соответствии с этим выделяются:
• стиль «совместное творчество», когда ставятся общие для учителя и учащихся цели и решения находятся совместными усилиями;
• стиль «дружеское расположение», в основе которого лежит искренний интерес к личности партнера по общению, уважительное к нему отношение, открытость контактам;
• стиль «заигрывание», основанный на стремлении завоевать ложный, дешевый авторитет у учащихся, понравиться им;
• стиль «устрашение», являющийся следствием неуверенности учителя или же неумения организовать общение на основе совместной продуктивной деятельности; такое общение жестко регламентировано, загнано в официально-формальные рамки;
• стиль «дистанция», имеющий различные вариации, но сохраняющий главный признак — подчеркивание различий между учителем и учащимися;
• стиль «менторский», являющийся разновидностью предыдущего стиля, когда учитель играет роль «бывалого», принимает на себя роль наставника и беседует с учащимися назидательно-покровительственным тоном.

Разные стили общения учителей порождают у учащихся различные эмоциональные состояния. Педагоги с негибкой манерой поведения в общении вызывают благоприятную эмоциональную реакцию у учащихся часто случайно, только потому, что выработанная у них манера общения «подошла» к индивидуальным особенностям учащихся. В то же время в массе других случаев, когда ставший типичным для них способ общения разойдется с представлениями учеников, учителя, сами того не ведая, стимулируют проявления недовольства, укрепляют и поддерживают отрицательное отношение не только к себе, но и к предмету.

В реальной практике школы преобладает дисциплинарно-аффективный тип педагогического воздействия, берущий за основу не активность учащегося, не творческий характер его деятельности, а жесткое подчинение его поведения и действий педагогу, неукоснительное соблюдение этой линии, ставящее требовательность и подчинение в основу всех применяемых методов воздействия. Обозначенный тип воздействия обычно рассматривается в рамках дихотомической семантической оси: личностный — безличностный, демократический — авторитарный, мотивирующий — контролирующий, синтонно-эмпатирующий — гипосензитивный, помогающий — мешающий, развивающий — деформирующий, побуждающий — подавляющий, поощряющий — угрожающий и пр.

Кроме того, создавая неодинаковый опыт эмоциональных переживаний у школьников, похожих друг на друга по учебным успехам или по присущему им отношению к общественной работе, воспитатели, различающиеся стилем общения с учащимися, по-разному воздействуют на формирование характерологических качеств подростков, даже если школьники одинаково успевают или проявляют одинаковую активность при выполнении общественных поручений.

А. Г. Исмагилова (1991, 1992) выделяет два стиля педагогического общения. Первый (условно обозначенный как А) — организующие и корректирующие действия, прямые обращения; второй (Б) — оценочные, контролирующие и стимулирующие действия и косвенные обращения. Стиль А характерен для учителей с сильной и лабильной нервной системой, эмоционально неустойчивых. Стиль Б более соответствует учителям с сильной и инертной нервной системой, эмоционально устойчивым.

Общее количество всех реплик примерно в полтора раза выше у учителей-мужчин. Причем большинство реплик учителей-мужчин, которые относятся к оценке поведения или организации урока (они составляют 60% от общего числа реплик), являются преимущественно отрицательными (59%) и нейтральными (28%). Следовательно, можно сделать вывод, что учителя-мужчины проявляют более высокую коммуникативную активность во время урока и, по-видимому, стремятся контролировать почти все моменты учебного процесса.

Учителя-женщины чаще обращаются к мальчикам (72% всех реплик) с преимущественно (83%) отрицательной оценкой поведения. Они чаще обращаются ко всему классу, в то время как учителя-мужчины отдают некоторое предпочтение личным контактам. Число обращений учителей-мужчин к мальчикам и девочкам распределяется более равномерно, однако число положительных оценок в академических контактах (о знаниях учащихся) существенно выше у мальчиков.

Были также отмечены различия в количестве нейтральных оценок при академических контактах: учителя-мужчины чаще прибегают к таким оценкам как мальчиков, так и девочек. Для учителей-женщин характерны эмоционально окрашенные оценки интеллектуальной деятельности, тогда как процент нейтральных оценок организационных сторон урока и поведения учеников примерно одинаков у учителей обоего пола.
Попова Л. В. 1989. С. 73-74.

В работе Л. И. Рюминой (2000) проведено сравнение личностных особенностей педагогов с диалогическим и с манипулятивным стилями общения. Педагоги с диалогическим стилем более гармоничны, спокойны, уверены в себе и в своей жизни, открыты миру. Они способны понять другого, стремятся способствовать его развитию и благосостоянию. При наличии манипулятивного стиля педагоги внешне уверены в себе, в своей способности вызвать симпатию и одобрение других, тем не менее они не верят в свои возможности контролировать собственную жизнь. Для такого педагога наиболее значимы конкретные ценности, касающиеся лично его; партнер по общению — лишь средство для достижения собственной цели.

В ходе экспериментального исследования были получены результаты, анализ которых позволил выделить в развитии СПО [стиля педагогического общения. — Е. И.] две модели: адаптивную и развивающую. Выделение этих моделей соответствует положению Л. М. Митиной о моделях профессиональной деятельности (1997), так как СПО — это важная составляющая профессионального развития и условие формирования профессионала.

Адаптивная модель предполагает развитие СПО как механизма, обеспечивающего приспособление индивидуальности воспитателя к требованиям ситуации взаимодействия по принципу удобства для нее (Ильин Е. П. 1988), то есть индивидуальность воспитателя приспосабливает условия взаимодействия с ребенком к себе. В этом случае эффективность взаимодействия оказывается низкой. Как показывают результаты исследования, один из выделенных нами стилей — организационный — является менее успешным во взаимодействии с детьми. Если рассмотреть данную модель с точки зрения взаимодействия систем метаиндивидуального мира, то можно сказать что здесь налицо нарушение принципа двойственности качественной определенности, проявление позиционного дисбаланса: приоритетной для воспитателя является позиция системы по отношению к подсистеме «ребенок». Эти приоритеты определяют и проявление форм активности. В общении с ребенком доминируют информативная и презентативная формы активности, о чем свидетельствуют характеристики организационного СПО (преобладание дидактических и организационных задач в общении с ребенком, отношение к нему как объекту воздействия и т. д.). Преобладание одних форм активности над другими, одностороннее, однообразное проявление функций стиля позволяет характеризовать в данном случае индивидуальность воспитателя как инертную, пассивную систему, не проявляющую активности, направленную на собственные позитивные изменения, обеспечивающие успешность и эффективность осуществления взаимодействия с детьми.

Развивающая модель предполагает такое развития СПО, когда он выступает как механизм, обеспечивающий динамическое равновесие взаимодействующих систем. Такой стиль педагогического общения соответствует индивидуальности воспитателя и не вступает в противоречие с требованиями ситуации взаимодействия (Ильин Е. П. 1988). В нашем случае это развивающий СПО. В нем реализуется принцип двойственности качественной определенности, индивидуальность одновременно выступает и как система, к которой пристраиваются другие подсистемы (ребенок), и как подсистема, которая сама пристраивается к другим системам (ребенку). То есть имеет место позиционное динамическое равновесие взаимодействующих систем. Это, в свою очередь, обеспечивает гармоничное сочетание проявлений всех форм активности воспитателя в общении. Но эта ситуация, этот СПО возникают не сами по себе, а как результат активного преодоления противоречий, существовавших между индивидуальностью педагога и ситуацией взаимодействия, или противоречий, возникавших в процессе взаимодействия систем метаиндивидуального мира. СПО в данном случае выступает как механизм преодоления этих противоречий. Это возможно при условии, что эти противоречия становятся предметом анализа профессионального сознания педагога. Тогда он начинает активные поиски наиболее эффективных, соответствующих ситуации взаимодействия приемов и способов общения и, если они не соответствуют его индивидуальности, он сознательно пытается измениться сам. Как это может происходить? Вероятно, эффективность взаимодействия воспитателя с детьми как результат использования определенных способов и приемов общения, порождает необходимость закрепления этих удачных операций. В свою очередь, использование этих операций актуализирует проявление определенных особенностей индивидуальности педагога. Востребованность этих качеств способствует их развитию, повышению степени их выраженности, изменению характера их взаимосвязи с другими свойствами индивидуальности, что в конечном счете и свидетельствует о развитии индивидуальности педагога. И наоборот, если какие-то качества не востребованы в профессиональной деятельности, в педагогическом общении, то в их развитии наблюдается состояние стагнации и они постепенно начинают инволюционировать, регрессировать в своем развитии, что опять находит отражение в изменении структуры взаимосвязи свойств индивидуальности в целом, в ее развитии. Таким образом, педагог, выстраивая свой стиль общения, позволяющий ему быть более эффективным во взаимодействии с ребенком, изменяет свою индивидуальность, развивает ее. Особо хотелось бы обратить внимание на название — развивающая модель. Оно наполнено глубоким смыслом и предполагает разнонаправленное развитие: развитие СПО, развитие индивидуальности воспитателя, развитие индивидуальности ребенка.

В случае воспитателя с организационным стилем все происходит несколько иначе. Возникающие противоречия между взаимодействующими системами не являются предметом анализа их профессионального сознания, о чем свидетельствуют более низкие показатели у них выраженности субъективного контроля. Поэтому они приспосабливают не свою индивидуальность к требованиям ситуации взаимодействия, а приспосабливают ситуацию к себе.

Процессы приспособления к требованиям ситуации взаимодействия и взаимодействующих систем у воспитателей с разными СПО различаются по степени и характеру профессиональной активности, под которой мы понимаем активность субъекта в процессе овладения и осуществления профессиональной деятельности. В случае воспитателя с организационным СПО его активность направлена на выбор приемов и способов общения, соответствующих только его индивидуальности и не всегда обеспечивающих продуктивность, успешность общения. Можно сказать, что активность реализуется не в полной мере, или речь может идти только об активности приспособления. В случае воспитателя с развивающим СПО активность в выработке своего стиля направлена на выбор приемов и способов общения не только в соответствии со своей индивидуальностью, но и с учетом ситуации общения, с учетом индивидуальности ребенка. Кроме того, активность направлена и на изменение собственной индивидуальности в случае, когда отдельные ее особенности могут негативно проявляться в характере общения с детьми. Эта активность предполагает уже несколько иную степень выраженности, так как необходимо преодолеть некоторое сопротивление индивидуальности воспитателя этим изменениям.
Исмагилова А. Г. 2003. С. 93-97.

У воспитателей с организационным стилем более выражена внешняя положительная мотивация к труду (t = 2,6) и такой фактор саморазвития, как уважение коллег (t = 2,3). Это свидетельствует о том, что в деятельности они в большей степени, чем воспитатели с развивающим стилем, ориентированы на внешнее подкрепление, одобрение их деятельности со стороны окружающих, особенно коллег.

Кроме того, у воспитателей с организационным стилем более выражена внешняя отрицательная мотивация к труду (t = 2,6). То есть воспитатели с организационным стилем стремятся быть более успешными в профессиональной деятельности потому, что они стремятся избегать замечаний, указаний на недостатки в ней со стороны окружающих.

Анализ выраженности целей деятельности показал, что у воспитателей с развивающим стилем, в сравнении с воспитателями с организационным стилем, более выражены такие цели, как развитие способностей ребенка (t = -2,8), обеспечение эмоционального комфорта ребенка (t = -2,3), нравственное воспитание ребенка (t = -2,9) и эстетическое развитие ребенка (t = -2,2). Это означает, что воспитатели с развивающим стилем чаще, чем воспитатели с организационным стилем, ориентируются на развитие способностей ребенка, его нравственных и эстетических качеств, стараются строить свою деятельность таким образом, чтобы обеспечить ему условия для эмоционального благополучия. Кроме того, согласно данным качественного анализа иерархии целей деятельности, воспитатели с развивающим стилем такую цель, как развитие способностей ребенка, считают приоритетной, тогда как воспитатели с организационным стилем наиболее важным определяют физическое благополучие и охрану здоровья ребенка.

Различия в отношении такой цели, как диагностика развития ребенка (t = -2,3), нашли выражение в том, что воспитатели с развивающим стилем в большей мере в сравнении с воспитателями с организационным стилем считают необходимым уделять внимание своевременной диагностике и при необходимости коррекции индивидуальных дефектов в развитии ребенка.

Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что воспитатели как с развивающим, так и с организационным стилями общения находят индивидуально приемлемые возможности для самореализации в различных аспектах деятельности. Воспитатели с развивающим стилем общения в процессе деятельности более ориентированы на ее морально-нравственную сторону, способствуют развитию и проявлению индивидуальных склонностей, творческих способностей ребенка. Сущность профессиональной деятельности и самореализации для них связана с внутренним смыслом педагогической деятельности, со стремлением помогать людям. Отсюда основой их взаимодействия с детьми является прежде всего личностное общение. Это указывает на проявление у них такого модуса человеческого бытия, как модус служения (Фонарев А. Г.). Воспитатели же с организационным стилем общения выделяют в качестве приоритета физическое благополучие и здоровье детей. Результативность своей деятельности они склоны рассматривать через положительную ее оценку окружающими. Кроме того, они стремятся к успеху вследствие выраженной склонности к избеганию отрицательных оценок со стороны коллег, администрации. Можно предположить, что они не всегда находят внутренние ресурсы для профессионального развития и изменений в деятельности, что позволяет сопоставить данные особенности с проявлением модуса социальных достижений (Фонарев А. Г.).
Кобялковская Е. А. 2003. С. 265-267.

В работе А. А. Коротаева и Т. С. Тамбовцевой (1985) выявлена роль экстраверсии — интроверсии в использовании учителями-мастерами разных приемов педагогического общения.

Для учителей-экстравертов характерными приемами оказались: обращение к учащимся на «ты», но дружески, тепло; выражение уверенности в успехе учеников, теплый тон обращения, использование юмора, шуток; эти учителя часто одобряют ответы и действия учащихся; предупреждения и замечания делают в мягкой форме; в конфликтных ситуациях ограничиваются мягкими упреками.

Для учителей-интровертов более характерным было использование следующих приемов общения: обращение к ученикам на «вы», но холодное, сохранение дистанции; для них нередок раздраженный тон общения; они чаще порицают учащихся, чем хвалят их; проявляют строгость в обращении к ученикам, недовольство выражают гневно, прибегают к нелестным для учащихся эпитетам; замечания и предупреждения выносятся жестко.

Из этого следует, что учителя-интроверты более склонны к авторитарному стилю общения и руководства.